Результат по вербальным способностям ниже, чем по способности к рассуждению и перцепции.

► Гипотеза 4. Речевые расстройства.

Расстройства устной или письменной речи, самым распространенным из которых является дислексия, могут приводить к не слишком удачным результатам в субтестах, где вербальные составляющие имеют определяющее значение. Такой ребенок может испытывать затруднения с облечением своих знаний в слова, возможно также, что его мыслительные структуры страдают из-за недостаточного владения языком. Дело в том, что язык, помимо выполнения своей коммуникативной функции, структурирует мысль, поэтому недостатки владения языком могут оказывать существенное воздействие на организацию когнитивных процессов в целом. Некоторые языковые расстройства могут также приводить к дефициту рабочей памяти. Слабые показатели в тесте на рабочую память должны быть восприняты как важный сигнал.

Что делать?

В этом случае нужно дополнить проведенные тесты ортофоническим исследованием, которое позволит точнее установить природу речевого расстройства у конкретного ребенка. После этого можно провести ортофоническую коррекцию – упражнения помогут ребенку справиться с трудностями, которые у него возникают в учебе, и он наконец сможет реализовать свой потенциал и применить свои превосходные умственные способности.

► Гипотеза 5. Ребенок сопротивляется и не хочет учиться, особенно выполнять школьные задания.

Некоторые дети демонстрируют явное нежелание выполнять тесты, которые, с их точки зрения, слишком сильно похожи на школьные задания. Они принимают в штыки напоминающие по форме учебные материалы задания из субтеста на вербальные способности. Еще они могут отказываться от выполнения заданий для того, чтобы продемонстрировать родителям отрицательное отношение к тестированию. Таким образом они хотят показать, что не желают прикладывать ни малейших усилий, чтобы изменить отношение к учебе, в какой бы форме она ни была.

Задания из субтеста на рассуждения и перцепцию имеют более или менее игровую форму, и зачастую именно на них дети включаются в игру и перестают бояться выводов, которые могут быть сделаны на основе пройденных ими тестов.

Также бывают дети, которые не стараются усвоить материал, не слишком тщательно выполняют задания – будь то школьные или любые другие – и ограничиваются поверхностным знакомством с тем материалом, который, как предполагается, они должны были выучить и встроить в общую систему своих представлений. У них имеются умственные способности, но они не вкладывают их в учебу. В подобных случаях память часто оказывается слабой и плохо организованной, что препятствует нормальной интеграции знаний и их извлечению, словарь – бедным, уровень общей культуры – невысоким, а основные когнитивные механизмы – не освоенными. При этом уровень интеллекта у таких детей может быть вполне приличным, но школьные результаты, как правило, не радуют. Причины подобного демонстративного отказа или неуспехов в познавательной деятельности могут быть специфическими (например, расстройство памяти или не освоенные методы обучения), но чаще всего это причины психологического плана.

Что делать?

Необходимо провести дополнительное исследование, с одной стороны, на предмет владения ребенком определенными необходимыми навыками, а с другой – психологических аспектов его личности. В случае демонстративного отказа и явного нежелания учиться причины чаще всего следует искать в семейных отношениях: возможно, ребенок не хочет «радовать родителей» своими школьными достижениями. Вмешательство специалиста поможет найти выход из тупиковой ситуации и даст ребенку возможность добиваться успехов не ради кого-то, а для себя самого.

Чего делать не следует?

Во время расшифровки результатов теста важно не формировать у ребенка чувство вины, осыпая его упреками в том, что он мало старается в школе, хотя тесты показывают, что умственные способности у него вполне удовлетворительные. Велик соблазн упрекать ребенка в упрямом нежелании работать, в невыполнении заданий, если считать, что он делает это намеренно и, следовательно, несет ответственность за ситуацию. Конечно, именно отношение ребенка к работе лежит в основе тех проблем, на которые указал тест, но такое его отношение является результатом воздействия многих факторов, от которых в большинстве случаев он и сам молча страдает. Возложить на него всю ответственность и таким образом дать ему понять, что он должен просто усилием воли изменить свои отношения с учебой, – значит оставить его один на один с этой ситуацией, долгое пребывание в которой может очень сильно навредить его познавательной деятельности и испортить школьные результаты.

► Гипотеза 6. Блокирование интеллекта.

Блокирование интеллекта – вид психологического расстройства, нередко встречающегося у детей и подростков, но пока плохо нам понятного. Блокирование интеллекта определяется как неспособность ребенка проявить и актуализировать свои умственные способности, при том что с его интеллектом все в порядке. Это так называемое функциональное расстройство – этот термин означает, что функция интеллекта существует, но не может использоваться.

Это расстройство больше всего сказывается на результатах субтеста на вербальные способности, потому что в нем требуется словесное выражение интеллекта, демонстрация собственных знаний.

Субтесты на рассуждение и перцепцию в такой ситуации часто показывают нормальные результаты, потому что в них нужно выполнять конкретные задания, которые не требуют установления взаимоотношений с собеседником и учитывания его мнения. Они также менее насыщены интеллектуальными умолчаниями, которые такой ребенок активно отрицает. Блокирование интеллекта – самое психологическое из расстройств интеллекта. Ее причиной могут быть многочисленные детские и подростковые патологии, но самый серьезный вред в этом случае, бесспорно, наносит депрессия. Если ребенок подавлен, у него не остается энергии, которую он мог бы направить на решение интеллектуальных задач, поскольку все его силы брошены на борьбу с депрессивными ощущениями. Депрессия у детей сильно отличается от депрессии взрослых. Она может проявлять себя плохим настроением, замкнутостью, эмоциональной и социальной изолированностью, потерей интереса ко всем видам деятельности, но также может давать о себе знать и поведенческими расстройствами: перевозбуждением, проявлениями агрессии и пр.

Блокирование интеллекта также может возникать у детей, которые ставят символический знак равенства между интеллектуальным и сексуальным любопытством и отказываются от любых форм интеллектуальной деятельности из страха, что она приведет к возникновению бессознательных фантазмов сексуальной природы. Эта гипотеза выдвинута в рамках классического психоанализа и остается спорной.

Что делать?

Единственное, что можно предпринять в такой ситуации, – это психологическая помощь. Дополнительное психологическое исследование поможет уточнить природу расстройства и те действия, которые потребуются, чтобы выключить механизмы торможения. И тогда ребенок сможет быстро восстановить свои психические и интеллектуальные ресурсы, чтобы успешно пользоваться собственным интеллектом.

Чего делать не следует?

Запланированная терапия должна обязательно предполагать быстрое возвращение ребенку его способностей к участию в интеллектуальной деятельности. Это не должен быть длительный курс неопределенного лечения, которое не приносит зримых результатов в короткие сроки. Ребенок – существо, которое непрерывно развивается, и мы не можем вовлекать его в бесконечный терапевтический процесс, так как он нуждается в интеллектуальных и психических ресурсах для развития здесь и сейчас. Поэтому отнеситесь с настороженностью к терапии, если у вас возникает ощущение, что она слишком затянута и не приносит результатов в повседневной жизни ребенка, особенно в сфере учебы.

Также нужно понимать, что Блокирование интеллекта – это вполне реальная проблема, которая мешает ребенку нормально пользоваться собственным интеллектом. Он делает это ненамеренно, он просто не может изменить ситуацию самостоятельно. И недостаточно сказать такому ребенку: теперь, когда стало ясно, что на самом деле ты умный, давай, работай, просто постарайся! Представьте себе человека, у которого сломаны ноги и которому говорят: «Давай, беги, у тебя ведь есть ноги!» Конечно, в принципе он способен бегать, но его нынешнее функциональное расстройство не позволяет ему использовать собственные ноги, и заставлять его бежать несмотря ни на что означает только усугубить проблему и отсрочить излечение.

► Гипотеза 7. Принадлежность к другой культуре.

У детей, принадлежащих к другой культуре, а не к той, для которой предназначен тест, результат в субтесте на вербальные способности будет, естественно, значительно отличаться от результатов в других субтестах, меньше привязанных к языку. В таком случае подобный тест нельзя считать надежным способом оценки интеллектуального потенциала. Также такие отклонения можно наблюдать у детей мигрантов, которые дома воспитываются в культуре, отличной от той, к которой принадлежит большинство окружающих, в том числе их школьные товарищи.

Что делать?

Чтобы дать адекватную общую оценку интеллекта у такого ребенка, следует обратиться к так называемым культурно независимым тестам. Это тесты, которые абстрагируются от языковых или культурных условностей. Они позволяют измерить «g»-фактор, то есть общий интеллектуальный уровень. Чаще всего из подобных тестов используются «Прогрессивные матрицы» – испытание, основанное на применении метода логических рассуждений к абстрактному материалу.

Чего делать не следует?

Конечно, нельзя упрекать ребенка в том, что ему трудно дается освоение чужой культуры, – наоборот, ему нужно предложить изучить необходимые основы, которые позволят успешно существовать внутри новой культуры, не отказываясь от собственной. Ценной помощью такому ребенку могут стать занятия с опытным ортофонистом, который поможет ему усвоить недостающие начальные знания.

► Гипотеза 8. Недостаточность образовательной среды.

Случается, что среда, из которой происходит ребенок, не обеспечивает ему достаточного количества стимулов для развития интеллекта. В подобных семьях люди редко разговаривают между собой или спорят, и ребенок лишается повседневного приобщения к общей культуре, не получает обычных бытовых знаний. У него также нет возможности практиковать дома свои вербальные способности: никто не интересуется его высказываниями, а также знаниями, которые он получил вне дома. А поскольку в семье они никого не интересуют, сам ребенок тоже перестает видеть в них ценность.

Кроме того, в таких семьях ребенку никто не может помочь со школьными заданиями, и это становится дополнительной проблемой в процессе обучения и усвоения знаний.

Наконец, и школа, и весь процесс интеллектуального развития в целом у таких людей часто не рассматриваются как что-то важное, поскольку их семейные ценности сводятся к более конкретным успехам, имеющим непосредственное материальное выражение.

Однако такие случаи встречаются довольно редко, потому что, какой бы ни была семейная среда, школа, как правило, все же воспринимается как важная составляющая успешного будущего детей.

Что делать?

Ребенку нужны стимулы для интеллектуальной деятельности, ему важно вернуть естественное любопытство. Кроме того, необходимо помочь ему избавиться от чувства вины за то, что он существует в иной системе ценностей, не так, как его родители. Нужно, чтобы ребенок понял, что, если он проявляет в школе свою одаренность, он не отказывается таким образом от собственной семьи и его не отвергнут дома, если он добьется успехов в учебе. Его родителям тоже следует помочь смириться и принять тот факт, что их ребенок отличается от них, он по-другому устроен и его интеллект тоже работает по-другому.