Глава 9. Конфликты в учебных заведениях. 9.1. Конфликты между учителями и учениками. Как разгораются конфликты. Педагогические конфликты учителей и их слабые навыки в конструктивном разрешении конфликтов с учениками приводят к значительным деструктивным последствиям. По данным психологических исследований, 35–40 % детских неврозов – результат конфликтов детей с педагогами. Исследования также показывают, что в конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий (83 %) по сравнению с положительным влиянием (50 % от числа изученных ситуаций) (С. Хапаева). Стиль общения и конфликты учителей с учениками. Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с детьми, чаще всего обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутные пресечения поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки. При этом конфликт нередко воспринимается как угроза личному престижу учителя, и появляется желание любой ценой подавить сопротивление ученика. Подобные репрессии загоняют возникшие противоречия вглубь, порождая неприязнь и отчуждение между школьниками и учителями. От педагога требуется не избегание или подавление конфликтов, а управление ими. По мнению студентов педвуза, окончивших школу в 90-х годах (объем выборки – 100 респондентов), в случае конфликта их учителя предпочитали: доминирование – 37 %; компромисс – 17 %; уклонение – 15 %; сотрудничество – 11 %; приспособление – 10 %; отступление – 10 %. Полученные данные говорят о многообразии профессиональных подходов к решению возникающих коммуникативных проблем. Однако высокий процент доминирования (37 %) свидетельствует об очевидной тенденции прибегать к педагогическому диктату. По данным опроса 120 студентов выпускного курса педвуза, проведенного И. И. Рыдановой, в кризисные моменты 31 % школьных учителей принимают конструктивные решения, однако 69 % действуют деструктивно, неоправданно обостряя отношения с учащимися. Педагогические репрессии находят свое наиболее отчетливое проявление в наказаниях провинившихся. В связи с этим представляет несомненный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Так, из 124 опрошенных старшеклассников разных школ Беларуси 26 % отмечают их положительное влияние, 35 % – отрицательное и 39 % – нейтральное. О чем могут свидетельствовать эти данные? Прежде всего о традиционно широком использовании наказаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как неизбежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой меры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опрометчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмотрительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить отношения сотрудничества [221, 20–21, 28]. К поведению самого педагога ученики предъявляют заведомо высокие нравственно-этические требования. В процессе педагогического взаимодействия «учащиеся неосознанно придают индивидуальным качествам учителя статус социальных ожиданий взрослого руководителя» [211, 156]. Иными словами, учитель должен быть образцом нравственности. Конфликтогенными являются ситуации, в которых такие ожидания не находят подтверждения в реальном поведении учителя. Источник противостояния – противоречие между декларациями и поступками педагога, двойная мораль. Например, он много говорит о доброте, а на деле мстителен, преследует ослушавшихся, жестоко наказывает за каждую провинность. Насколько существен этот источник конфликтности, говорят социологические данные. Из трех тысяч опрошенных школьников и учащихся ПТУ две трети отметили значительные расхождения между тем, чему учат взрослые, и их повседневными поступками [204, 96]. Ученики ценят чувство юмора учителя – разумеется, если оно не направлено на унижение учащихся. Но, к сожалению, шутка учителя бывает и злой, а порой даже перерастающей в изощренное издевательство. О том, как это происходит, дает представление следующая реальнная ситуация. Начало урока литературы в седьмом классе. Ученик: «Мария Ивановна, я не подготовил домашнее задание». Учительница: «Опять головка болела? Бедный мальчик, я тебе сочувствую. Ребята! Напомните мне название пьесы нашего классика, герой которой не хотел учиться? Правильно, «Недоросль»». Смеется довольная учительница, хохочет класс. Этот на первый взгляд невинный эпизод сыграл достаточно серьезную роль в жизни подростка. К нему прочно прилипла кличка «Недоросль! а обида на учителя не стерлась в памяти, даже когда он стал студентом педагогического вуза. Отнюдь не безобидно довольно распространенное в школе подшучивание над именами и фамилиями детей. Исследования показали, что носители благозвучных фамилий в большей мере склонны к активному психологическому контакту по сравнению с теми, чьи имена были объектами насмешек [249]. Причем шутят не только педагоги. Нередко подшучивают, и не всегда безобидно, дети, особенно взрослеющие. Случается, что юмор является и формой протеста. Такого рода ситуации для учителя – серьезный экзамен на находчивость, самоконтроль, испытание нравственности. Пример. «Ну и лодырь ты, Петров, – говорит на уроке учительница девятикласснику. – Никогда тебе не подняться выше тройки». – «А вы, – неожиданно парирует юноша педагогическую бестактность, – большой мастер выносить приговоры. Вам бы в суде, а не в школе работать». В классе воцарилась напряженная тишина: все ждали скандала. А преодолевшая волнение молодая учительница неожиданно рассмеялась: «Молодец, Анатолий, здорово вы меня поставили на место. Может быть, я не права». И продолжала вести урок, как будто ничего не случилось. По тому, как Петров выполнил учебное задание, было видно, что обида на педагога прошла [302]. Существенные противоречия между ожидаемым учащимися стилем руководства ими со стороны учителей и реальностью обнаружены в ряде экспериментальных работ. Так, в исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным успешным и неуспешным в части предотвращения и разрешения конфликтов группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им конфликты: 1) «репрессивные меры» – ответы учителей отражали их готовность к отвержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса); 2) «игнорирование конфликта» – стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»; 3) «ролевое воздействие» – намерение стереотипно разрешить конфликт в рамках учительской роли; 4) «выяснение мотивов» – ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика; 5) «стимул к собственному изменению» – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, то есть конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение; 6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д. Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы неуспешных педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0 %) они составляли две трети всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь менее 3 % всех ответов [116]. Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для неуспешных педагогов представление о собственной успешности в немалой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, то есть с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами исследования Н. В. Гришиной [73], согласно которому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» – это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» – это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога. И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух третях случаев – прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию). Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемонстрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педагога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничающий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного исследования, владеют лишь около 14,5 % учителей начальных классов. Подавляющее большинство (85,5 %) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенденций в поведении детей [75]. Указанный директивный стиль поведения многих учителей имеет подчас драматические последствия, на которые указали И. А. Фурманов, А. А. Аладьин и Е. М. Амелешко: «Ребенок не может опровергнуть взрослого, не может защитить себя от него. Под тяжестью упреков и обвинений чувствительный ребенок утрачивает активность, “тормозится”, а взрослому кажется, что он “бесчувственный”. Заторможенное состояние подростка – это непроизвольно включенное защитное торможение, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Вот почему эти “тормозные реакции” всегда следует учитывать как индикатор непереносимости педагога для учащегося. Другая особенность межличностного конфликта заключается в том, что он становится причиной той интеллектуальной недостаточности, которая многими педагогами принимается за умственную отсталость. Дело в том, что если педагог не заметил состояния заторможенности учащегося и продолжает его подкреплять, то она становится привычной. Впоследствии это приведет к переносу данного способа реагирования и на другие виды психологических трудностей. Создается картина умственной отсталости, так как обучение почти не продвигается. Педагог привычно кричит, ребенок привычно молчит, и его либо переводят во вспомогательное учебное заведение, либо перестают с ним заниматься – он “переходит” из класса в класс, из группы в группу без знаний, ничему не обученный. Так конфликт порождает педагогическую запущенность. Кроме этого, конфликт между педагогом и учащимся может вызвать утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности даже у учащихся с хорошим интеллектом» [271, 58]. Далее эти авторы пишут: «Вначале этот ребенок начинает избегать школу. Первый путь – проявить “защитную” форму лени. Известнейший американский психолог А. Адлер считал, что такую лень нужно понимать не как что-то врожденное или как плохую привычку, а как средство не подвергать себя какой бы то ни было проверке. Так, ленивый ребенок всегда может сослаться на лень: он проваливается на экзамене – виновата лень. Лучше потерпеть поражение из-за лени, чем из-за неспособности. И ребенок должен, как опытный преступник, создать себе алиби. Он все время должен ссылаться на лень. И это ему удается. Он спрятан за своей ленью, психическая ситуация по отношению к сохранению честолюбия облегчена. Второй путь – ребенок начинает прогуливать занятия, подделывает подписи и делает “липовые” справки» [271, 68]. Часто общение учителя с повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым (И. Вереникина). Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый. Виды педагогических конфликтов. К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины; грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректно выраженное несогласие; оскорбительная критика действий и поступков педагога; открытое противостояние (игнорирование требований учителя, незаинтересованное отношение к его мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу). М. М. Рыбакова выделила следующие конфликты: • «деятельности, возникающие по поводу недостатков выполнения учеником учебных заданий, низкой успеваемости; • поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы; • отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения». Рассмотрим эти виды, следуя указанному автору. Конфликты деятельности «часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе выполнять учебное задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Приведем типичный пример. <…> На уроке русского языка учительница несколько раз делала замечания ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников, сидящих впереди. Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница прекратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал сидеть на своем месте, хотя стрелять прекратил. Учительница села за стол и стала писать в журнале, ученики занялись своими делами. Так прошло 20 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели. Такое поведение ученика свидетельствует о полном разрыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя действительно зависит от “милости” ученика. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и отношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только по поводу учебной работы. Таких конфликтов, как правило, меньше на уроках классных руководителей и в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке. <…> Конфликты поступков могут случиться, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Учителю приходится воздействовать на учеников через оценку их поступков – при недостатке информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Он не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. <…> Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда учитывают отрицательные последствия таких оценок для ученика и то, как они повлияют на последующие взаимоотношения с учеником. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников. В подростковом возрасте это приводит к конфликту с учителем. Приведем рассказ одного из учителей. Я стала классным руководителем. Дима П., ученик из моего класса, перестал выполнять домашние задания, нарушал дисциплину. Мальчик способный, а двойки стали появляться по многим предметам, никакие уговоры на него не действовали. Я для него как будто не существовала. Это длилось почти весь учебный год: были эмоциональные срывы и с моей стороны, и со стороны ученика. В одно из посещений школы мама ученика обратилась ко мне за помощью. Оказалось, что отец Димы пьет и скандалит и мальчик с матерью часто не ночуют дома. Узнав об этом, я изменила отношения с Димой, он почувствовал, что я не безразлична к его судьбе, и постепенно выправил поведение и учебу. Жаль, что мы часто видим только срыв в поведении ученика и некогда нам выяснять его причину. Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, и в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а то и переходит в конфликт. Конфликты отношений возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых. По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических конфликтов. Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством и противодействующие учителю. Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения. Молодая учительница работала классным руководителем в 6-м классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходила за ней, но в классе было больше мальчиков. На вопрос: “Как она привыкает к классу?” – всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил – доска была натерта воском. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: “Кто это сделал?”. В ответ молчание. “Неблагодарные! Я все делала для вас, не жалела времени, а вы…”. В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы. Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли ее неискренность в отношениях с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней. Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений» [220, 44–51]. Истоки педагогических конфликтов. Ш. А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов в принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и директивностью педагогического стиля. Преодоление конфликтов он ставит в зависимость от характера общения с ребенком: «Принуждать, подчинять ученика своей воле – значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не может полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями… Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса» [9, 164]. Принудительность обучения сопряжена с его неэффективностью, а это еще более увеличивает конфликтность в школе. Ведь многие конфликты проистекают из-за негативного отношения определенной части учащихся к обучению и их неуспеваемости. О важности мотивации к учебе размышлял еще Лев Толстой. Вот его рецепт: «Обучение эффективно лишь тогда, когда оно решает какую-то из насущных проблем обучаемого». Теоремы математики, законы физики и биологии, правила русского языка и прочие не входят в круг проблем детей. Напротив, изучение их препятствует удовлетворению их сегодняшних жизненных потребностей, соответствующих возрасту, – в движении, игре, общении с друзьями, отдыхе, развлечениях и т. п. А вопрос «кем ты будешь?» или угроза «пойдешь работать чернорабочим» находятся за пределами его психологического пространства. По мнению Л. В. Симоновой, «принудительность обучения постоянно довлеет над школьниками. Но если ученики младших классов не осмеливаются на “бунт”, то с годами обучения противостояние ему нарастает. Так, среди старшеклассников 40 % склонны к открытой конфронтации, 26 – к спокойному противостоянию, 25 – к скрытому противодействию и 9 – к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений» [232]. Изучение динамики развития взаимоотношений учителя со школьниками свидетельствует, что самым конфликтогенным оказывается заключительный этап – оценка полученных знаний. Самые острые эмоциональные переживания ребят связаны с выставлением отметок. Так, в своих сочинениях «Школьная обида» студенты педвуза рассказывают о травмах порой более чем десятилетней давности – настолько сильным оказалось потрясение педагогической несправедливостью. Из 112 опрошенных 57 % второкурсников педвуза прямо или косвенно связывают свои школьные обиды с необъективной оценкой их знаний. Отметка для школьников – главное средство личностного самоутверждения. Именно поэтому она воспринимается столь остро. Опрос 102 минских учителей, проведенный И. И. Рыдановой, показал, что их ранят многие проступки учеников. Результаты ранжирования проступков в порядке убывания выглядят следующим образом: 1) ложь; 2) грубость; 3) неблагодарность; 4) лень; 5) равнодушие к учебе; 6) недисциплинированность; 7) непослушание; 8) агрессивность; 9) нечестность; 10) предательство [221, 31–32, 35–36]. Однако как бы ни был уязвлен и обижен педагог, профессиональный долг обязывает его принимать взвешенные решения, овладевать любой ситуацией, преодолевая вспышки гнева, состояния тревожности и отчаяния. В связи с этим Ю. М. Орлов справедливо подчеркивает, что эмоциональные взрывы и беспомощная трата энергии души не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм «стрессовыми токсинами» [190, 26]. Справедливости ради отметим, что педагогическая деятельность нелегка, она требует высокой интеллектуальной и эмоциональной отдачи. По данным Р. А. Макаревича, среди опрошенных учителей 86,2 % считают, что наибольшее напряжение у них возникает в ситуациях общения с учащимися [162, 47]. Тем более что нередко учителю приходится действовать в экстремальных условиях, требующих предельной мобилизации физиологических и психологических адаптивных механизмов. Стрессогенными факторами для учителя являются дефицит времени для принятия оптимальных педагогических решений, острое переживание ответственности и риска. Непредсказуемое поведение учащихся побуждает к постоянному самоконтролю и корректировке поведения. К сожалению, не каждый педагог по своим психофизиологическим данным бывает готов к профессиональной деятельности в условиях высокого эмоционального и интеллектуального напряжения. Так, серьезным препятствием выступает невротизм личности. Причинами многих личных конфликтов с учащимися является слабая стрессоустойчивость педагога, неумение владеть собой, вспыльчивость. Именно тогда межличностные столкновения инициируются им самим. Такова природа неадекватных реакций учителя на мелкие проступки учеников, опоздания, болтовню, рассеянность, отказ отвечать и т. д. Т. А. Кирдяшкина в связи с этим предлагает: «Поскольку воспитатель с невротическим складом характера – потенциальный источник конфликтности, резонно ставить вопрос о том, чтобы в систему профотбора в педагогические учебные заведения включить такой параметр, как уровень невротизации абитуриента» [114, 67]. К сожалению, такая практика отсутствует. Почти половина первокурсников педагогического вуза обнаруживает определенную невротическую патологию. Еще более выраженной оказывается невротизация у учителей. С возрастом она усиливается [114, 64–66]. В структуре заболеваемости студентов педагогических вузов Беларуси первое место занимают болезни нервной системы и органов чувств (70,7 %) [241, 45]. К сожалению, инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтные проявления отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т. д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (ирония, насмешки); пристрастное отношение к отдельным учащимся, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим – официальное по фамилии); прямой диктат («Я сказал, значит, так и делай!»); месть, прямое или косвенное сведение счетов («Получи то, что заслужил!», «Я предупреждал, но ты не слушал…»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!», «Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом»); демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах», «В твои годы я уже…»); равнодушие к учебным успехам школьников; их бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу). Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с детьми. Образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как узаконенная модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Поэтому не лишено основания предупреждение специалистов из Американской психологической ассоциации о том, что «демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей» [126]. Содержание конфликтов учителей со школьниками варьирует в зависимости от возраста учеников. Конфликты с младшими школьниками. Одной из причин таких конфликтов является утомление детей, для которых школьная нагрузка является большим испытанием. Утомляет детей, вызывает их обиды, плач: А) жесткое управление учебной работой; Б) быстрый темп урока; В) раздражительность учителя. Если ученик не может сосредоточиться на учебном задании, снижается устойчивость его внимания, а следовательно, и интерес к занятиям. В результате материал усваивается плохо и возникают конфликты, поскольку в основе оценки учителем младшего школьника – его успеваемость. Конфликты, связанные с нарушением правил поведения, – конфликты часто внезапные, непредсказуемые, требующие безошибочной реакции учителя. В. И. Журавлев [96] выделил три группы таких конфликтов: дидактические, этические и запредельно-этические. Дидактические конфликты. 1. Из-за ошибочных действий учителя, его тактики, стиля. Примеры: • смеются все, а удаляют из класса только одного ученика; • под предлогом отсутствия у ученика старательности учитель заявляет о своем отказе работать с ним. 2. Из-за поступков учителей, дискриминирующих учащихся. Примеры: • ученики делятся на способных и неспособных; • неспособным предрекается учиться второй год; • часть учеников называют по имени, часть – по фамилии, подчеркивая свое неуважение к тем, кто не нравится; • не наказывают отличников, когда они того заслуживают; • неодинаково относятся к учащимся с разными способностями. Подобные факты дискриминации младшие школьники переживают особенно болезненно. 3. Из-за неадекватных оценок успеваемости. В результате у учащихся возникают нервные переживания. Примеры: • оценивают устные ответы и письменные работы по разным меркам, причем несправедливо; • завышают оценки по просьбе родителей; • снижают оценки за неряшливость оформления работы, за плохой почерк; • ставят двойку за неумение рисовать, хотя этому еще не научили. Этические конфликты может порождать поведение некоторых учителей, когда они проявляют несдержанность, бестактность, грубость, по любому поводу вызывают родителей. Примеры: • комментируя сочинение «Моя мама», учительница, которая была в плохих отношениях с матерью девочки, сказала: «Твоя мама не заслуживает хорошей оценки»; • ученик нечаянно испачкал тетрадь отличника, за что учительница обвинила его в зависти, сказав, что у него такой чистой тетради не было и не будет никогда; • у второклассника не было отца, и он не мог ответить на вопрос учительницы, как его отчество, – учительница стала выспрашивать (при всех!), почему отец оставил семью; • учительница накануне праздника 23 февраля поручила ученикам третьего класса поздравить своих отцов с праздником, добавив: «Пока они не пьяные». После конфликтного взаимодействия зафиксированы факты ухудшения успеваемости, поведения, потеря доверия к учителю, снижение его авторитета. Сказывается конфликт и на поведении учителей, о чем родители вынуждены прямо говорить учителю. Обычно сигналов от младших школьников о недопустимости того или иного поведения учителя мало. Они привыкают к такому поведению. У детей формируется стереотип поведения учителя – безнаказанность бестактности. В младшей школе психотравмы пока еще редко выливаются в протест. Запредельно-этические конфликты. Их мало в начальной школе. Это: • словесные оскорбления, наносимые публично: «дурак», «болван», «идиот» и т. д.; • физические воздействия (рукоприкладство): подзатыльник, дергание за уши, выталкивание из класса. Если дома подзатыльник редкость, то ребенок испытывает унижение таким поступком учителя; • издевательские «шутки» учителя по поводу фамилии. Каждое такое отклонение от уважительного отношения к ученику весьма болезненно воспринимается, причем не только непосредственно пострадавшим, но и другими учениками [96, 62–73]. Вспоминаю сюжет из своего далекого детства. В первом классе на последней парте сидел у нас мальчик по фамилии Гробовиков. Он был неважным учеником, за что часто получал замечания от учительницы. Иногда она «шутя» называла его «гроб с музыкой». С тех пор прошло более полувека, а эти слова запомнились, – причем не только непосредственно пострадавшему, а другим его одноклассникам. Вот как глубоко проникает в детское сознание (и может остаться в нем на всю оставшуюся жизнь) слово первой учительницы! По-видимому, мальчикам «достается» от учителя больше, чем девочкам. Это связано в целом с отношением тех и других к первой учительнице. Как показали исследования О. Ф. Митрахович, девочки в младшем школьном возрасте более положительно относятся к учителю, чем мальчики. Мальчики в большей степени, чем девочки, обнаруживают отрицательное и ситуативное отношение к учителю. Однако следует отметить, что в подавляющем большинстве и мальчики и девочки склонны оценить свое отношение к учителю как положительное. Полученные данные еще раз подтверждают тезис, что и на современном этапе учитель для большинства детей в младшем школьном возрасте является значимым лицом [121, 168]. Причины конфликтов учителей с учениками. М. М. Рыбакова отметила, что «такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе». Приведем основные причины конфликтов, следуя этому автору: • «малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать “помехи”; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; • свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликта; • учителем, как правило, оценивается не конкретный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику и других учителей и сверстников (особенно в начальной школе); • оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье; • учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит; • немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними; • личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.); • дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в школе; • всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений с учителями» [220]. О том, каковы результаты этих взаимоотношений сегодня, красноречиво свидетельствуют результаты следующего исследования, описание которого мы воспроизведем, следуя работе А. Я. Анцупова [19]. «Опрос школьников, проведенный под руководством В. И. Журавлева, показал, что около 80 % учащихся испытывали ненависть к тем или иным педагогам. В качестве основных причин такого отношения ученики называют следующие: • учителя не любят детей – 70 %; • отрицательные личные качества учителя – 56 %; • несправедливая оценка их знаний учителем – 28 %; • учитель плохо владеет своей специальностью – 12 %. Нередки случаи, когда негативное отношение ученика к учителю переносится и на предмет, который он преподает. Так, 11 % бывших школьников говорят, что ненавидели отдельные дисциплины, изучаемые в школе. В основе конфликтных отношений между учеником и учителем нередко лежит негативная оценка учащимся профессиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты. Чаще хороший контакт с учениками удается установить учителям младших классов. Старшие школьники, вспоминая обучение в начальных классах, так оценивали тех своих учителей, которые работали бесконфликтно: • первая учительница была идеальной; • она образец, учитель о котором помнишь всю жизнь; • никаких недостатков, моя первая учительница – идеал; • исключительно опытный педагог, мастер своего дела; • за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми; • не могу сказать ничего отрицательного об учительнице начальных классов; • учительница была нам как мама, ее очень любили; • конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом; • конфликтов не было, наша учительница была непререкаемым авторитетом не только для учащихся, но и их родителей. Подростки (10–15 лет), а тем более юноши и девушки (15–18 лет) подходят к оценке своих учителей более критично, чем младшие школьники. Однако и со старшеклассниками подготовленный и умелый учитель всегда может установить хорошие отношения. В таком случае конфликты между учителем и учениками редки либо исключены вовсе. Оценивая учителей-предметников, старшеклассники в разных исследованиях выражают свое отношение к ним довольно противоречиво [96]: 1. Плохо знает свой предмет, не владеет педагогическими навыками – 79 %. 2. Хорошо знает свой предмет, умеет его преподнести, всесторонне развитый человек – 75 %. 3. Проявляет грубость по отношению к ученикам – 31 %. 4. Нет слаженности в педагогическом коллективе, так как в основном учителя – женщины – 16 %. 5. Применяет новую методику преподавания, индивидуально подходит к каждому ученику – 13 %. 6. Школе нужно больше молодых учителей, в том числе мужчин – 11 %. 7. Не любит свою профессию, детей – 9 %. 8. Не может вести классное руководство – 7 %. 9. Хорошо организует внеклассную работу – 7 %. 10. Недостаточная подготовка учителей в вузе – 6 %. 11. Не имеет любимчиков – 1 %. Анализ оценок старшеклассниками учителей-предметников показывает, что почти у половины из них сформировалось скорее отрицательное, чем положительное мнение о педагогах. Если бы такое положение дел было доказано в результате более масштабного исследования, то можно было бы сделать вывод о неблагополучном характере взаимоотношений старшеклассников и учителей в школах. Приведенные данные получены на основе локального исследования в школах Московской области и не могут быть распространены на всю общеобразовательную школу. Тем не менее очевидно, что при таком состоянии дел в указанном регионе велика вероятность возникновения конфликтов между учителями и учениками. Задолго до возникновения конфликтологии как науки людьми на основе житейского опыта было сформулировано правило: “Когда два человека конфликтуют, более не прав тот из них, кто умнее и у кого больше прав”. Умный должен уметь защитить свои интересы и интересы дела без конфликтов. Исходя из этого, в конфликтах учеников с учителями следует признать, что в большей степени не правы последние (учителя). Житейский опыт ученика, объем его прав и знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен научиться оставаться выше конфликта и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций (лучше – с юмором). Вместе с тем было бы совершенно неправильно всю ответственность за конфликты между учеником и учителем возлагать на последнего. Во-первых, нынешние школьники заметно отличаются от тех, кто учился в школе в 1980-е годы. Причем нередко не в лучшую сторону. Двадцать лет назад в кошмарном сне невозможно было представить, что в школе так обострится ситуация с употреблением алкоголя, наркотиков, токсичных веществ. А ныне это реальность. Во-вторых, заметно ухудшилась социально-экономическая обстановка в самой школе, что, в свою очередь, способствует возникновению конфликтов между учениками и учителями. В-третьих, очевидно снизилось качество профессиональной подготовки учителя. Вот частный, но показательный случай. В одной из школ Новониколаевского района Волгоградской области конфликт ученика с учительницей русского языка возник из-за того, что педагог продемонстрировала недостаточное знание правил грамматики и, написав слово с ошибкой, настаивала на своей правоте. В-четвертых, низкий уровень жизни провоцирует напряженность во взаимоотношениях учащихся и учителей. Стресс у педагогов, вызываемый тяготами жизни, стресс у школьников, являющийся следствием материальных проблем в их семьях, вызывает повышенную агрессивность у тех и других» [19, 42–44]. Предотвращение и разрешение конфликтов с учащимися. Австралийские ученые Х. Корнелиус и Ш. Фэйр подчеркивают, что своевременное преодоление конфликта зависит от бдительности, поскольку он предваряется характерными сигналами. Это может быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, вспышка враждебности, мелкие инциденты, отражающие наличие серьезных противоречий. Искусство разрешения конфликта проявляется в восприятии его как серьезной коммуникативной проблемы [130]. По мнению И. А. Фурманова, А. А. Аладьина и Е. М. Амелешко, «чтобы не допустить возникновения конфликта, надо стремиться к выполнению следующих правил: 1. Признать друг друга. 2. Слушать не перебивая. 3. Демонстрировать понимание роли другого. 4. Выяснить, как другой воспринимает конфликт, как он себя при этом чувствует. 5. Четко сформулировать предмет обсуждения. 6. Устанавливать общие точки зрения. 7. Выяснить, что вас разъединяет. 8. После этого снова описать содержание конфликта. 9. Искать общие решения. 10. Принять общее “коммюнике”. В воспитательной практике педагогу часто приходится делать замечания своим ученикам. Однако их ответная реакция бывает различной – от принятия замечания до откровенной грубости» [272, 59]. Чтобы педагог мог избежать неприятных ситуаций, которые часто приводят к конфликту, рекомендуем пользоваться правилами критики, предложенными в главе 11. М. М. Рыбакова в процессе обсуждения проблемы конфликтов с учителями и руководством школ пришла к таким выводам: • конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством участников обсуждения признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо организовать коллективную учебную деятельность учащихся, усиливая деловые взаимосвязи между ними. Конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся лишь уровнем усвоения предмета, поэтому конфликтов значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними; • ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учениками, плохо успевающими по предмету, «трудными» в поведении. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним повышенное внимание; • нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету (что, в общем, незаконно) – это лишь приведет к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету; • причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать «плохой» семьей, не подчеркивать отрицательных качеств ученика, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя; • многие из учителей затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Разговор учителя с учениками часто ведется в командном тоне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, выражений недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают защитный стиль общения с учителями; • сближению позиции учителя и ученика и их взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые мало используются учителями. Называйте ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему более мирный характер, объединяющий с учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним обычно обращаются по фамилии. Услышав свое имя, ученик более склонен к доверительному общению; • для конструктивного выхода из конфликта важны и взаимоотношения педагога с родителями ученика. Если на стороне учителя выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложной ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает позицию зрителя, то это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут стать постоянными). Учителям следует стремиться контролировать свои эмоции, быть объективными, давать учащимся возможность обосновать свои претензии, «выпустить пар»; не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я»-высказывания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутой»). Не оскорблять учеников (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить); стараться не удалять нарушителей из класса; по возможности разрешать конфликт без обращения к администрации; соблюдать достоинство свое и ученика, не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать личности ученика, его семью, давать оценку только его конкретным действиям; дать себе и школьнику право на ошибку, не забывая, что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»; независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с учеником (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику). В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации. При общении взрослых интонация может нести до 40 % информации, а при общении с ребенком роль интонации еще больше. Дети удивительно точно узнают именно по интонации истинное отношение к ним взрослых, они обладают чутким «эмоциональным слухом». При восприятии слов они сначала реагируют на интонацию и лишь потом усваивает смысл сказанного. Как крик, так и монотонная речь учителя не воздействует на ученика потому, что каналы восприятия либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это порождает безразличие. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный «мост» к сознанию ученика через его переживания. Результативность общения учителя во многом зависит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, поскольку нужно успеть и опросить учеников, и объяснить новый материал. Наказание. При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что это устрашит ученика и тот впредь не повторит подобного проступка. Однако задумаемся: какие возможные последствия остаются в душе ребенка после наказания – раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия? А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях» и «…наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика. Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с матерью ученика 7-го класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его «грехи». Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: «Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!», он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учительской. Такой «беседой» учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит своего публичного «избиения» и эмоционального истязания. Когда эту ситуацию приводили на занятиях, учителя и руководители школ искренне возмущались таким случаем, но не считали его исключением и говорили: «Бывает…» [220]. Достижение ближайших целей без учета отдаленных последствий принимаемых мер может создать лишь чисто внешнее впечатление разрешения противоречия и восстановления порядка, а на деле – обострения, усиления конфронтации, принимающей скрытое хроническое течение и приводящей к опасному отчуждению воспитанника от воспитателя. Преодоление конкретного конфликта – не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников. Проблемы взаимоотношений учащихся со школой возникли не сегодня и не только в нашей стране. Конфликтная ситуация – в принудительности обучения – имеет место в любой стране. В каждой из них пытаются выйти из нее – одни с меньшими потерями, другие – с большими. Если говорить о нашей школе, то многие раны, нанесенные ученикам учителями, запоминаются на всю жизнь. Например, практически во всех манипуляциях учителей я был в числе их жертв. На жизненный путь многих выпускников школы оказало влияние принятое (по крайней мере, у некоторых) учителей стремление «подтягивать» одних учеников и «топить» других. К этому их, кроме личных симпатий и антипатий, подчас подталкивает установка администрации школы, кого «вести на медаль», а кого «задвигать». Как видим, мы вышли еще на одну проблему школьных конфликтов – их негативное влияние на последующую жизнь выпускников школы. 9.2. Конфликты между учениками. В числе школьных конфликтов – и конфликты между учащимися. Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А. И. Шипиловым, наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов (О. Ситковская, О. Михайлова), путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости и травле слабых сверстников. Истоки агрессивного поведения школьников связаны с дефектами воспитания. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями (Р. Сире). Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие [324]. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности (Л. Джавинен, С. Ларсенс). Конфликты отдельных подростков со сверстниками служат кульминацией их неблагополучия. В ряде психологических исследований показано, что неблагополучие подростка в отношениях с одноклассниками прямо обусловлено важной особенностью возраста – формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим определенных требований к его поведению [53; 154; 247]. В работах Т. П. Гавриловой и В. Н. Лозовцевой отмечено, что импонирующие подросткам качества личности сверстников в принципе не отличаются от качеств, привлекающих их во взрослых людях, причем решающее значение для них имеют, во-первых, нравственные качества, в которых выражаются отношение к человеку вообще и товарищу в частности, и, во-вторых, специфический комплекс волевых черт и физических достоинств, составляющих своеобразный «идеал мужественности» подростка. Не только мальчики, но и девочки хотят быть смелыми, стойкими, иметь твердый характер. У мальчиков также очень ценится физическая сила. Наличие или отсутствие этих качеств у подростка в значительной степени определяет и его авторитетность в коллективе, и благополучие в личных отношениях, и, наконец, становится он образцом для одноклассников или нет [56; 154; 152]. Изучая группу подростков одного класса на протяжении трех лет, психологи установили: непринятые одноклассниками ребята, наряду с разными непривлекательными особенностями, страдают одним общим недостатком – отсутствием чувства товарищества. Этот недостаток не компенсируется в глазах подростков ничем, поэтому даже отличник (или хороший спортсмен) может оказаться в одиночестве. Важнейшие нормы этого «кодекса» – равенство, честность, уважение, верность, помощь товарищу. Подростки 11–12 лет дружно осуждают сверстников, не соблюдающих требование «вести себя на равных», противопоставляющих себя коллективу. Вместе с тем подростки очень ценят умение постоять за себя, а стремление защитить себя с помощью взрослых вызывает осуждение [152]. Овладение нормами дружбы – важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Поэтому одна из главных педагогических мер преодоления конфликтов заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища, настоящего коллективиста. Психологи установили, что хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими сторонами успеха общей деятельности. Важно отметить, что решающее значение имеет при этом высокий нравственный смысл совместной деятельности. Кроме того, организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков [13]. Выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками. Описание этих факторов мы приведем, следуя А. Я. Анцупову [19]: «Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. <…> Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах. <…> Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. Психологом А. В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние на систему межличностных отношений в группе и коллективе содержания, целей и ценностей совместной деятельности. Межличностные отношения в ученическом и педагогическом коллективах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе. В-третьих, специфика конфликтов между учащимися сельской школы в современных условиях определяется нынешним укладом жизни на селе, той социально-экономической ситуацией, которая сложилась сегодня…» Школа является неотъемлемым и важным структурным элементом социума. От родителей ученики узнают о главных трудностях, с которыми сталкиваются взрослые. Из многих других источников школьники знают о различных проблемах жизни, по-своему переживают их, проецируют эти проблемы на взаимоотношения со сверстниками и учителями. Исследование, проведенное под руководством В. И. Журавлева в школах Московской области, позволило выявить некоторые особенности конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся. Конфликты «ученик – ученик» возникают в таких ситуациях: • из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов – 11 %; • из-за отсутствия взаимопонимания – 7 %; • в связи с борьбой за лидерство – 7 %; • из-за противопоставления личности ученика коллективу – 7 %; • в связи с общественной работой – 6 %; • у девочек – из-за мальчика – 5 %. Считают, что конфликтов у учеников не было – 11 %. Как же реагируют школьники на эти конфликты? Оказалось, что 61 % школьников испытывали чувство ненависти к одноклассникам. Это свидетельствует о том, что во взаимоотношениях одноклассников в школе не все благополучно. Основные причины ненависти к сверстникам: • подлость и предательство – 30 %; • подхалимаж, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей – 27 %; • личная обида – 15 %; • ложь и высокомерие – 12 %; • соперничество между одноклассниками – 9 %. На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально-психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них – между другими членами классного коллектива. Мнения школьников о причинах агрессии и возникновении конфликтов таковы: • причина агрессии: «желание выделиться» среди сверстников – 12 %; • источник агрессии: «бессердечие и жестокость взрослых» – 11 %; • «все зависит от взаимоотношений в классе» – 9,5 %; • в агрессивности ученика «виновата семья» – 8 %; • агрессивные школьники – дети с психическими отклонениями – 4 %; • агрессивность – явление возрастное, связанное с избытком энергии – 1 %; • «агрессивность – плохая черта характера» – 1 %; • «в классе были агрессивные ученики» – 12 %; • «в классе не было агрессивных учеников» – 34,5 %. Конфликты между учениками в школе возникают в том числе и из-за проступков, нарушения общепринятых норм поведения. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта. Школьники, по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе: • курение – 50 %; • употребление спиртных напитков – 44 %; • грубость, хамство в общении – 31 %; • употребление нецензурных выражений – 26,5 %; • ложь – 15 %; • неуважение учеников друг к другу – 13 %; • половая распущенность – 10 %; • мелкие кражи – 10 %; • драки – 10 %; • хулиганство – 10 %; • наркомания – 6 %; • издевательства над младшими и слабыми – 6 %; • азартные игры на деньги – 3 %. Особенности конфликтов между учениками школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей, подростков и юношей (девушек). На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация [19, 186]. «Исследовательское» поведение подростков. Источником многих школьных конфликтов, в том числе и между сверстниками, является своеобразное поведение подростков. Многие совершенно тихие, «незаметные» дети вдруг превращаются в дерзких, неуправляемых, ведущих себя вызывающе подростков. Это то, что в педагогике называется «кризисом подросткового возраста». Этот кризис – проявление заложенного природой механизма приспособления личности к новой для нее действительности. Половое созревание, возросшие интеллектуальные и физические возможности переводят ребенка в совершенно незнакомое ему прежде состояние, которое требует определить для личности свое место в этой реальности. Наиболее эффективным для достижения этой цели является действие «на грани фола», которое позволяет узнать свои возможности, заданные обществом ограничения и способы их преодоления. Этот тезис оформился после прочтения работы Л. Б. Филонова [253], где экспериментальным путем получены следующие выводы, которые мы представим, следуя их изложению в сборнике [305]. При анализе того, что было в поле внимания подростка, автор исследования смог установить, «что побуждало поиск, а по тому, что удовлетворяло его (хотя и временно) в этот период, и по тому, что прекращало поиск, – заключить, что было объектом и предметом поиска. Анализ показал, что поиск ведется одновременно в разных направлениях. Объектами, привлекающими внимание, являются все ситуации взаимоотношений с окружающими и их разновидности. Это случаи, требующие активных действий или отказа от них, и особенно те, при которых происходит “поворот в отношениях”, их изменение. Характерно, что наибольший интерес для подростка представляют ситуации, связанные с напряжением (конфликты, дискуссии, ситуации, требующие риска и т. д.). Видимая “ненаправленность” поиска в окружающей среде и случайный выбор ситуаций – только кажущееся явление. Скорее всего, такая “разнонаправленность” поиска связана с множеством одновременно существующих для подростка проблемных ситуаций. Объектами поиска и ориентировки подростка являлись также качества других лиц и те свойства и особенности людей, которые были значимы для возникновения и развития отношений, особенно тех, которые определяли линию поведения при общении и взаимодействии. Смысл высказываний многих опрошенных сводился к тому, что предметом особого внимания были все средства, способы и приемы оказания воздействия на людей, начиная от манеры держаться и заканчивая жестами, которыми сопровождается экспрессивная речь, и ее тоном. Подростки изыскивали их, собирали как своеобразные орудия, которые необходимо применять в некоторых, особо острых жизненных ситуациях. В качестве “орудий” выступали также реплики, сочетания слов, некоторые выражения. Подростки осознавали, что одного лишь “арсенала воздействия” было недостаточно, и в связи с этим они создавали базу (набор свойств и качеств), которая обеспечивала бы уверенное оперирование этими средствами и способами. Здесь начинается поиск качеств, которые могли бы гарантировать жесткое проведение своей линии в отношениях с окружающими. Отсюда – повышенный интерес к волевым качествам, свойственный подростку, а также постоянное стремление обнаруживать их у себя. По-видимому, именно поэтому настойчивость, целеустремленность, решительность, выдержка – предмет постоянного внимания и забот подростка. В целом поисковые действия дают подростку сведения о соотношении собственных усилий и изменений, происходящих вовне. Представление об этих отношениях приводит подростка к познанию реакций других лиц на его собственные действия, к изменению в ходе взаимодействия позиций и установок, а также к установлению действенности применения приемов воздействия в разных ситуациях: в ситуациях сокрытия, нападения, защиты, маскировки и т. п. Все это было предметом испытания и исследования для подростка. Одной из характерных особенностей поведения подростка является то, что он не ожидает пассивно наступления той или иной ситуации. Нередко он активно способствует ее наступлению, иногда даже провоцирует ее. Например, подросток нередко создает стрессовую напряженность в отношениях. Он обостряет ситуацию возражениями, резкими ответами, излишней подчеркнутой прямотой и др. Иногда он не стремится к явному конфликту, однако всегда можно сказать, что он ищет то, за что можно “зацепиться” в разговоре, все то, что можно использовать в дальнейшем как предлог для разрушения каких бы то ни было позиций или установок его потенциального “противника”. Например, подросток, стремящийся к конфликту, следит за разговором и всегда внимательно наблюдает за всем тем, что можно использовать как повод для противодействия и предлог для противоречия. Иными словами, подростком изыскиваются все компоненты общения, которые в дальнейшем могут быть использованы в целях внезапного воздействия на собеседника и достижения “поворота в отношениях”. Характерно, что все это представляется как своеобразное “заготавливание впрок”. Оно пригодно не столько для достижения цели в данной беседе, сколько для того, чтобы удостовериться, что он может успешно действовать в будущем. Замечено, что подросток бывает необычайно доволен, если ему удается обнаружить “слабое звено” или “брешь” в цепи рассуждений его собеседника. Беседы с трудными подростками особенно ярко иллюстрируют это положение. <…> Подростки изучают, какие формы их поведения “выводят” другого человека из равновесия, что именно заставляет других людей либо доверять, либо сомневаться, либо гневаться. Так, например, подросток “изучает”, “какие слова” и “какие сочетания слов, какой порядок может заставить человека сразу замолчать” и т. д. Стремясь вызвать новые ответы и реакции различных людей, подросток удостоверяется в некоторых своих способностях действовать. Он как бы проверяет свою систему уже готовых способов активного влияния на каждом собеседнике. В этих случаях осуществляются испытания и среды, и себя с целью выяснить пригодность отдельных способов активного управления ситуацией. Характерной представляется постоянная тенденция подростка проводить “разведку боем”, устанавливать особенности среды и свои особенности с помощью специально создаваемых конфликтных ситуаций и вызванных им агрессивных действий и в то же время испытывать себя с помощью этих же действий. Можно сказать, что это всегда или система испытаний уже имеющегося арсенала средств направленного и преобразующего воздействия, или установление эффективности различных видов взаимодействий, или проверка их действенности в отдельных случаях общения. Скорее всего, сам поиск и направлен на установление многочисленных вариантов таких сочетаний между стечением обстоятельств и действием, между ситуацией и адекватным способом общения. <…> Сравнение и анализ высказываний испытуемых показали, что в качестве побуждений к поиску можно отметить “динамическую активность”, свойственную подростку [20], стремление решать задачи и, несомненно, по большей части задачи, возникающие в различных жизненных ситуациях [109]. Определенную роль играет повышенный интерес к качествам личности, который отмечали отдельные исследователи [40]. Несомненно, существенно и впервые появившееся стремление к проверке своих представлений реальностью» [305]. Гендерные коллизии школьного класса. Как показала практика, многие конфликты между одноклассниками возникают из-за их принадлежности к разным полам. Избавиться от этого явления, как мы понимаем, невозможно, но знание психологических особенностей мальчиков и девочек, юношей и девушек поможет смягчить эти противоречия. Мы уже говорили, что в младших классах обнаруживается различное отношение мальчиков и девочек к самому значимому для них человеку в школе – их первой учительнице. Исследования Б. И. Хасана и П. А. Сергоминова [276], выдержки из которого мы приведем ниже, пролили дополнительный свет на этот вопрос. Вот что пишут эти авторы: «Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, а также на степень удовлетворенности полученными ответами. Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися вторых классов в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обращенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов и на этих же уроках, только около 60 имели отношение к собственно материалу задания. В то же время распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ориентация на установление отношений с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал. Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением детей на переменах. Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания – средство и повод. <…> Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся вторых классов городских школ. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно такое обоснование: – Я учусь хорошо. – А как ты определил, что хорошо учишься? – Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли. Для девочек: – Я учусь хорошо… У меня одни пятерки, и В. Н. (учительница) хвалила меня маме. Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков» [276]. Авторы исследования отметили еще одно обстоятельство: «девочки, которые стремились не столько к контакту с учителем, сколько “вглубь” материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрировали мальчиковое поведение, т. е. на переменах не тянулись к учительнице и не оставались в классе, а предпочитали активное и широкое общение» с одноклассниками. «У мальчиков в этом возрасте уже отмечается в качестве значимой ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в классной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная. <…> Этим объясняется желание девочек группироваться между собой по критерию приближенности к учительнице и вокруг нее, как бы на разных концентрических уровнях. У мальчиков данной возрастной группы еще не замечается тенденций к устойчивому группированию, зато много истероидной спонтанности (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) – как следствие разрешения конфликта между притяжением учительницы и отверганием ее». Авторы исследования обращают внимание учителей на то, что в этих условиях они чаще всего не учитывают эти гендерные особенности, в результате чего не всегда адекватно разрешают детские конфликты [276, 89–91]. А часто и создают их сами, настойчиво проводя политику «сближения полов». Обычно действия учителя буквально направлены на принудительное формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений. Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель, к сожалению, часто забывает о том, что в этом возрасте уже вполне развит живой интерес друг к другу – именно как к представителям иного пола, что уже формируются первые устойчивые привязанности и отторжения, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Консультационная практика дает немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот. Дети порой находят неординарные способы защиты от учительского произвола. Так, один мальчик «по секрету» сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке. Разумеется, никакого педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный. Б. И. Хасан и П. А. Сергоминов пишут: «Следующий шаг усложнения гендерной проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5–6-х классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости. Этот период характерен также существенными изменениями межличностных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, в том числе (а может быть, прежде всего) со стороны мальчиков, но у тех эти требования, еще неясно и неадекватно выражаемые, не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративное размежевание по половому признаку. Причем обособление девочек носит явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем игнорирование мальчиков 10–12 лет сочетается с желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не просто к избеганию общения с противоположным полом, но и к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами. Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся. Закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость девочек и (что очень важно) требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол, вернее, его представительницы, в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны! Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом приходит в противоречие с реалиями школьного класса. <…> Логика построения современного образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек достаточно лояльное отношение к формам и содержанию учебной работы, а в целом – критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. <…> Распределение социальных ролей в классе Класс, представляя собой определенную формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой группы еще и как привычное, достаточно замкнутое сообщество со своей ролевой иерархией. И если в начальной школе на вершине классной иерархии находилась учительница, а все остальные распределялись по уровням в зависимости от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной школе (вторая ступень) ситуация существенно меняется. Уже к концу 5-го класса учитель, классный руководитель достаточно часто вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся самими учащимися из своей среды. Обычно это сменяющиеся в зависимости от ситуации два лидера: один от мальчишеской классной группировки, другой – от девичьей. Ни тот ни другой, как правило, не имеют существенного влияния на группировки противоположного пола. С исчезновением из современной школы официальных общественных организаций (октябрята, пионеры, комсомольцы) внешне признанное формальное лидерство определяется на основании других инициатив. Несмотря на смену статуса классного руководителя, эта фигура остается довольно влиятельной уже в силу своих должностных возможностей. Его предпочтения, доверие и организационные даваемые им поручения создают поддержку, как правило, лидеру девичьей группировки. Здесь сложилась определенная закономерность, не без исключений, конечно, но достаточно выраженная». Исследования Б. И. Хасана и П. А. Сергоминова «показали, что моменты перехода в основную школу, начало полового созревания и в этой связи значительных телесных изменений совпадают у сравнительно небольшой группы девочек в классе. Именно из них чаще всего выделяются наиболее физически развитые, крупные. Любопытно, что показатели роста как-то странным образом связываются и учителями, и учениками с признаками старшинства. При малейших попытках анализа все без исключения отмечают вполне понятное несовпадение этих характеристик, но в обыденных ситуациях девочкам большего роста непроизвольно приписываются черты большей взрослости. Иногда это совпадает, иногда – нет. В любом случае на девочку в период полового созревания или накануне его ложится дополнительная нагрузка, которой ее награждает учительница как знаком доверия и особой близости. Попытки соответствовать этому без достаточного на то ресурса и в случаях несовпадения с действительным авторитетом в группе часто приводят к проявлениям истероидного типа, эмоциональным вспышкам и групповым деструктивным процессам». По данным указанных авторов, обычный класс, несмотря на огромные затраты педагогических сил, никогда не представляет собой единого коллектива с четкой пирамидальной иерархией. Наблюдения показывают, что для начального периода во втором школьном возрасте уже характерны довольно устойчивые группировки внутри класса. Обычно идет такой неуравновешенный по периодам процесс как бы проб групповых образований с попытками смены «микролидеров». В девичьей среде обычно наибольшим авторитетом пользуется самая «продвинутая» в пубертатном процессе девочка. У мальчишек – наиболее независимый, активный, физически развитый. Показатель учебной успешности как признак авторитета уже в начале периода второй школьной ступени имеет сравнительно невысокое значение, к середине периода рассматривается только как дополнительный, но не безусловный. Эти результаты существенно расходятся с показателями, полученными в той же возрастной группе школьников США. У американских подростков высокая успеваемость является важным фактором, повышающим социальный статус учащегося [375, 321–329]. Этот факт служит отражением высокого статуса образования в США. В нашей же стране этот статус не так высок: это следствие, в частности, того, что традиционно заработок учителей, врачей и других «бюджетников» уступает заработку рабочих, не имеющих высшего образования. Как закономерный процесс мы можем отметить внутригрупповую поляризацию в обеих половинах класса: в женской половине – по очевидным признакам маскулинности – фемининности, в мужской – по признакам интеллектуального или физического развития. Девочки, ориентированные на традиционные фемининные образцы внешности и поведения, как правило, отличаются большей дистанцией от мужских групп, которая в начале и середине периода (5–7-й классы) выглядит буквально как стремление к изоляции. Обычно лидером в такой группе выступает девочка, признанная самой красивой; предпочтения «примы» класса, как правило, становятся групповой нормой. Важно, что, несмотря на значительную дистанцированность девичьей группы от мальчишеской, она неизменно пользуется вниманием. В начале периода это внимание проявляется как подчеркнутая оппозиция – противопоставление вплоть до открытых «военных» действий. В конце – превращается в стремление к сближению. Ориентация на маскулинный тип у девочек в основной школе выражена значительно слабее, и вплоть до 7-го класса авторам данного исследования не удалось выявить сколько-нибудь устойчивых группировок, формирующихся по этому признаку. Обычно в классе выделяются одиночки, поведение и внешние данные которых подчеркнуто мальчишеские. Эти девочки гораздо менее дистанцированы от мужских групп и тоже пользуются вниманием с их стороны, но как «свои». Чем ближе к школе третьей ступени, тем более явно эти девочки оформляются как специфическая группа, альтернативная фемининной. Эти девочки тяготеют к силовым видам спорта и чаще всего стремятся к компенсации своей, с их точки зрения, женской непривлекательности. Любопытно, что к 8-му классу на крайних точках этих полюсов у девочек, как правило, складывается почти безразличное отношение к успеваемости. Появляется некий образ собственной успешности в жизни, не связанный с хорошей учебой [276, 93–95]. Этот образ представлен двумя разновидностями: 1) ориентация на свои внешние данные и ожидания своей успешности в связи с ними, тем более что сегодня телевидение, глянцевые издания и гламурная масс-культура настойчиво внедряют примеры процветания исключительно благодаря сексапильности; 2) сопротивление всему школьному укладу. Понятно, что и первое и второе проявления – источник школьных конфликтов. Разрешение ученических конфликтов. Как старший по возрасту и положению, учитель несет ответственность за исход своих столкновений с учащимися и последних – друг с другом. Ему нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, возникающие в среде учащихся. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений школьников отличается сложностью и необходимостью соблюдения определенных правил. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в ученические взаимоотношения. Оно может быть оправданно лишь в крайних случаях, когда ученики оскорбляют и унижают друг друга, клевещут, применяют физическую силу. «Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в педагогической практике. Подобным образом поступают и школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодействии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга. В одном из исследований Н. В. Гришиной учителей опрашивали о том, как разрешаются конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы, когда между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления. Практически всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже – при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конечно, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, уступок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменяет тот факт, что взрослый – в данном случае учитель – в конфликтах детей выступает в роли судьи. Таким образом, существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ориентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов – их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого [72]. Прибегая к стереотипным мерам административного воздействия на конфликтующих подростков, взрослые, как правило, лишь усугубляют конфликт. Необходимы не административные, а педагогические меры воздействия на ситуацию и участников конфликта, направленные на воспитание личности. Это ставит педагога перед необходимостью за внешним проявлением конфликта выявлять его подлинную психологическую причину и находить адекватные меры воздействия на каждого из оппонентов и всю ситуацию в целом. Эффективное, педагогически грамотное разрешение конфликта предполагает обладание учителем по возможности полной информацией о сути конфликта и знание всех его участников. Всегда могут быть неявные участники, подстрекатели, «кукловоды» конфликтующих. И. А. Фурманов, А. А. Аладьин и Е. М. Амелешко указали перечень признаков, которые выдают участников конфликта. «По роду своей деятельности педагогу часто приходится разрешать конфликты среди учащихся, чтобы нормализовать взаимоотношения в коллективе. С этой целью авторы обращают внимание на то, как выявить всех участников конфликта, пока в него не вступил весь класс (группа). Учащегося, если он находится в конфликте, выдает следующее: • заметно снижается заинтересованность трудолюбивого и активного учащегося; • учащийся становится критически настроенным (агрессивным и ворчливым); • повышается “температура” его реакции. Он защищается и тогда, когда на него никто не нападает; • учащийся часто пребывает в плохом настроении, отказывается от общения; • учащийся делает гораздо больше ошибок, чем обычно, становится невнимательным, теряет способность сосредоточиться; • учащаются случаи прогулов занятий; • учащаются различные “несчастные случаи”» [271]. Несомненно, трудным испытанием профессионализма учителя служат ситуации скрытого или открытого неприятия, жесткого бойкотирования классом или его частью кого-то из учащихся, как правило, трудного ребенка. В регуляции межличностных или личностно-групповых отношений школьников нельзя рассчитывать на спасительность каких-то разовых мероприятий и уговоров. Весьма важны системный анализ истоков противостояния, выявление его глубинных причин, личностный подход к ребенку, работа с родителями. Гармонизация ученических взаимоотношений требует постоянной заботы учителя. Заразительна его собственная манера общения, целесообразна тактика возвышения личности отвергаемого классом ребенка, в случае необходимости – искусное создание в классе ситуаций, реабилитирующих его, партнерский доверительный диалог при обсуждении актуальных проблем, тактичная корректировка поведения участников противостояния. 9.3. Конфликты между учителями. Межличностные конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в меньшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Следуя А. Я. Анцупову [19], мы рассмотрим не только конфликты между учителями, но и конфликты учителей с директором или завучем школы, то есть вертикальные конфликты. Это два разных вида конфликтов, хотя происходят они в одном и том же педагогическом коллективе и часто связаны между собой, следовательно, могут подвергаться сравнительному анализу. Особенности конфликтов во взаимоотношениях учителей обусловлены разными факторами. Во-первых, самим содержанием и характером педагогической деятельности. Педагоги зависят от результатов труда друг друга гораздо меньше, чем рабочие на конвейере или инженеры, проектирующие один станок. Однако их взаимозависимость гораздо больше, чем у учеников. Если учитель математики работает плохо, это заметно отражается на качестве уроков учителя физики. Если классный руководитель не уделяет должного внимания дисциплине учеников, это влияет на профессиональную деятельность всех учителей, работающих в данном классе. Во-вторых, специфика конфликтов между учителями связана с тем, что педагогический коллектив преимущественно женский. Престижность учительского труда и оплата его таковы, что в течение нескольких десятилетий существовала устойчивая тенденция «вымывания» мужчин из этого важнейшего вида деятельности. По данным на 2001 год, среди учителей общеобразовательной школы женщин было 82 %, среди директоров общеобразовательных школ женщины составляют 59 %. В условиях подавляющего доминирования женщин в педагогических коллективах школ на возникновение, развитие и завершение конфликтов между учителями заметное влияние оказывают особенности женской психологии. Известно, что женщины более эмоциональны в оценках и поступках, чем мужчины. Они более чувствительны к переменам в отношениях со стороны коллег, острее реагируют на просчеты и ошибки окружающих. Экспериментально доказано, что конфликты между женщинами чаще носят личностный характер, в то время как мужчины обычно конфликтуют из-за противоречий, возникающих в процессе совместной деятельности. В-третьих, фактором, определяющим особенности конфликтов во взаимоотношениях учителей, является современный уклад жизни, существующая сложная социально-экономическая ситуация. Следует сказать, что этот фактор влияет и на особенности конфликтов у школьников. Однако учителя в гораздо большей степени, чем ученики, подвержены социально-экономическому давлению окружающей среды. Ученики во многом защищены от тягот и лишений опекой родителей. Кроме того, в силу особенностей детской психики они обычно в радужном цвете видят будущее, быстро забывают прошлые обиды, легче переносят трудности. У педагогов же нестабильная обстановка, непрерывные, часто необоснованные и непонятные реформы школы, вал трудноразрешимых проблем вызывают продолжительный и устойчивый стресс. Оценка личностной тревожности 586 педагогов, проведенная А. С. Гусевой с соавторами с помощью специального теста, показала, что ни один из них не обладает низкой тревожностью. Нормальная тревожность обнаружена у 13 % педагогов, высокая – у 87 % [76]. Очевидно, что при таком высоком уровне личностной тревожности педагоги нередко неадекватно реагируют на обычные противоречия между коллегами, что чревато конфликтами. Анализ реальных конфликтов учителей показывает, что существует широкий спектр проблем, решить которые педагогам не удается без конфликтов. Приведем некоторые примеры. Всем старшеклассникам было неловко наблюдать, как завуч школы в их присутствии отругал учительницу. Она не знала, как себя вести, смущалась и краснела. Учительница относилась пренебрежительно к коллегам. Надо сказать, что она была довольно сильным предметником и методистом. И в то же время позволяла себе свысока говорить об учителях при учениках. Классная руководительница откровенно рассказывала старшеклассникам о конфликтах, ссорах и других событиях в жизни учителей школы. Взаимная неприязнь двух учительниц отражалась на дочери одной из них, которой регулярно ставились заниженные оценки той учительницей, с которой конфликтовала ее мама. Учительницы в присутствии учеников ссорятся в коридоре из-за того, что обе хотят проводить урок в специализированном кабинете. Говорят на повышенных тонах, активно жестикулируют. Учитель нередко обзывает школьников словами «хамье», «идиотки в носочках», что вызывает возмущение учеников и остальных учителей (учитель физики, например, говорил, что у этого грубияна и учащиеся будут «дубами»). В коридоре школы эти два учителя прилюдно ссорились. Директор школы в присутствии старшеклассников грубо разговаривал с учительницей, которая была старше его по возрасту. Сводя личные счеты с коллегами, учитель рассказывал на уроках о проблемах в педагогическом коллективе: давая негативные оценки тем, с кем у него были натянутые отношения. Факультатив по литературе в классе директор поручил одной учительнице, а преподавание этого предмета – другой. Из-за неприязни к коллеге учительница на уроках литературы открыто призывала учеников не посещать факультатив, заявляя, что она сама дает достаточные знания. И так далее и тому подобное. Особенности конфликтов учителей во многом обусловлены причинами, их вызывающими. Объект конфликта естественно влияет на характер возникновения, развития и завершения противостояния педагогов. Стаж работы учителя в школе также влияет на характер конфликта. Зависимость частоты возникновения конфликта от его причин и стажа работы в школе оппонентов представлена в табл. 9.1. Анализ данных, представленных в этой таблице, позволяет сделать определенные выводы. Во-первых, чем больше стаж работы педагога, тем реже он вступает в конфликты с коллегами и руководством школы. Таблица 9.1. Частота конфликтов в зависимости от их причин и стажа работы педагога [19]. Это связано с адаптацией учителей к педагогической деятельности и коллективу. Опытный педагог понимает деструктивные последствия конфликтов, к тому же имеет навыки неконфликтного разрешения проблем как с учителями, так и с завучем, директором. Но и администрация школы обычно чаще идет навстречу педагогам с большим стажем, нежели их молодым коллегам. Во-вторых, чаще всего причиной конфликтов у учителей является неудобное расписание уроков и значительные затраты времени на дела, не имеющие непосредственного отношения к обучению и воспитанию школьников. Нередко бывают конфликты, связанные с учебной нагрузкой, а также на почве личной неприязни. В-третьих, особенно важно, как часто происходят конфликты между педагогами, – это зависит от профессиональных и индивидуальных качеств учителя. Так, конфликты из-за расписания уроков сокращаются по мере увеличения педагогического стажа – от 3 до 30 лет – в 1,4 раза. А конфликты из-за увеличения учебной нагрузки происходят реже в 2 раза. Устранение этих причин во многом зависит от директора и завуча школы. Характер и особенности конфликтов у педагогов обусловлены тем, с кем из окружающих сталкиваются интересы или возникают противоречия. А. С. Гусевой с сотрудниками [76] выявлены следующие мнения педагогов о том, кто чаще является их оппонентом в конфликте: • администрация – учитель – 35,5 %; • администрация – обслуживающий персонал – 7,5 %; • конфликт между учителями-предметниками – 15 %; • молодые учителя – учителя со стажем – 7,5 %; • учитель – ученик – 24,8 %; • учитель – родитель – 14,3 %. Результаты этого исследования показывают, что, по мнению педагогов, чаще всего конфликты у них случаются с администрацией школы. Эти данные положительно коррелируют с результатами, полученными А. Я. Анцуповым при изучении более 1000 конфликтов во взаимоотношениях госслужащих. Столкновения «по вертикали», то есть конфликты между начальниками и подчиненными, обычно составляют около 78 % от общего количества конфликтов в коллективе. Аналогично в школе чаще всего интересы учителей сталкиваются с интересами директора и завуча. Это естественно. Ведь именно с директором и завучем учитель обычно решает важные для него вопросы. Следовательно, именно к таким конфликтам должен быть в первую очередь готов педагог. Отвечая на вопрос: «Что главное в вашей работе?», многие из 586 педагогов выделили ряд факторов: • хорошие отношения с администрацией, коллегами, учениками, родителями – 65,3 %; • материальное обеспечение – 54 %; • свобода, независимость в профессиональной деятельности – 36 %; • уважение окружающих – 31,5 %; • возможность саморазвития, самореализации – 22,5 %; • большой отпуск – 19,5 %; Эти данные показывают, что педагоги почти в 2 раза чаще называют главными хорошие отношения с окружающими и уважение с их стороны (в сумме 96,8 %), чем материальное обеспечение (54 %) [19]. 9.4. Практикум по разрешению школьных конфликтов. Посмотрим на конкретных примерах из школьной жизни, как формулы конфликтов, представленные в главе 3, помогают разрешить школьные конфликты. Материалом для этого служат наблюдения, а также записки участников проводившихся мной занятий по конфликтологии. Жвачка. Многие подростки любят жевать жевательную резинку на уроках. На уроке физкультуры ученик жевал жвачку, надувая пузыри. Учитель потребовал, чтобы тот прекратил. Мальчик сделал вид, что выкинул жвачку, но продолжал жевать. Учитель сделал еще одно замечание – все безрезультатно. Учитель: «Сколько можно повторять одно и то же?! Бестолковый!». Ученик: «Почему вы меня оскорбляете?». Учитель: «Вон с урока! И без родителей не приходи!». Конфликт типа В, разрешается по второй формуле. Первая конфликтная ситуация – привычка жевать жвачку везде, где захочется. Жевание раздражает многих взрослых, особенно если это происходит во время общения. Они воспринимают это как проявление неуважения к старшим. Тем более недопустимо это во время школьных уроков. Особое место занимают уроки физкультуры. Если во время физических упражнений жвачка попадет в дыхательные пути, ребенок может задохнуться. Это составляет вторую конфликтную ситуацию, требующую упреждающих действий педагога. Представляется необходимым, чтобы на первом же уроке, когда детям сообщаются требования к учащимся (спортивная форма, обувь и т. д.), учитель разъяснил, почему на уроках физкультуры категорически запрещается жевать жвачку, и предупредил о строгих наказаниях, которые за это неминуемо последуют. Разъясняя опасность, можно апеллировать к телепередаче «Телефон спасения – 911», где приводится много ситуаций, связанных с попаданием инородных тел в дыхательные пути. «Клякса». В третьем классе учительница предложила детям поставить спектакль. Роль Кляксы она предложила сыграть девочке-отличнице. Девочка восприняла это болезненно, так как считала, что круглой отличнице не пристало играть такую роль. Родители поддержали ее и в резкой форме высказали свое возмущение учительнице. После чего разразился конфликт. Кто и что должен сделать в этой ситуации? Первая конфликтная ситуация, лежащая в основе этой коллизии, заключается в том, что учительница не учла особенностей психологии ребенка, в частности обостренной боязни, что над ним будут смеяться. Она должна была найти на эту роль желающего, убедив детей в ее важности, или предложить им другой спектакль. Вторая конфликтная ситуация – некая «звездная» установка в семье девочки. Именно то, что ей, отличнице, предложили роль Кляксы, больше всего возмутило и девочку и родителей. (По-видимому, не случайно, что всех троих.) Если бы их беспокойство было связано только с непедагогичностью самого решения, они бы спокойно объяснили учительнице возможные последствия для любого исполнителя этой карикатурной роли и убедили отказаться от этой затеи вообще. В результате этой конфликтной ситуации «жирная клякса» появилась в отношениях учительницы с родителями. Конфликт типа В, разрешается по второй формуле. «Проверяльщица». После контрольной работы учитель попросил отличницу помочь проверить работы, так как он не успевал сделать это к следующему уроку в этом классе. Когда она проверяла, к ней подошел староста ее класса и попросил завысить ему оценку. Она ответила, что боится это сделать. После этого случая староста и его друзья стали всячески обзывать и унижать девушку, создав для нее невыносимую обстановку. Конфликт типа Б, разрешается по первой формуле. Конфликтная ситуация – перекладывание учителем на ученицу ответственности (за поставленную оценку). Инцидент – требование старосты. Привлекать учащихся к проверке работ необходимо с соблюдением условий, препятствующих возникновению конфликта. С удовольствием хочу поделиться подобным опытом. Автору доводилось проводить контрольные для студенческого потока (5 групп одновременно, до 150 человек). Быстро проверить такую массу работ нереально. Была применена следующая процедура. От группы приглашались по четыре лучших студента. Каждому из них предлагался на проверку один вариант другой группы. Студентам поручалось «разметить» проверяемую работу, то есть отметить ошибки в работе, а не ставить оценки. Таким образом, ответственность за оценку оставалась за преподавателем, который, просматривая «размеченные» работы, ставил оценки. За несколько лет такой практики не было ни одного случая проявления нечестности со стороны проверяющих. Более того, они неоднократно выявляли одинаковые работы, где кто-то явно списал у другого (разбирался с этими уже преподаватель). В качестве поощрения «проверяльщику» добавлялся балл за его работу. Если же его работа и так была отличной, то он получал право проверять и следующие контрольные. При распределении вариантов проверяющие обычно просили не давать им определенную группу, где у них были друзья, чтобы не подвергать себя моральному испытанию. «Ходячая энциклопедия». Четырнадцатилетний подросток хорошо учится, среди одноклассников слывет «ходячей энциклопедией», но в остальном ничем не выделяется. Однажды приходит из школы с плохим настроением. Причина – никто из ребят не сказал ему о месте и времени встречи для совместного похода в кино. Для подростков характерно желание самоутвердиться, обратить на себя внимание. В ход идут экстравагантность одежды, прически, поведения, превосходство в физической силе и т. д. Способ самоутверждения, избранный героем данного сюжета, вызывает уважение, но включает элемент превосходства над другими. А это не очень нравится сверстникам, и в этом состоит конфликтная ситуация. Инцидентом является случай с кино. Имеет место первая формула конфликта, относящегося к типу Б. Опять двойка! Новая учительница вызывает к доске слабого ученика. Тот отвечает не все верно, но намного лучше, чем обычно. Учительница останавливает его и ставит двойку. Класс бурно реагирует на это и срывает следующий урок. Директор школы на собрании класса обвиняет учащихся. Те обвиняют учителя в отсутствии гибкости – ведь ученик старался, и надо было его поддержать. Учительнице становится плохо, ее увозит «скорая». Школьные оценки – неисчерпаемый источник конфликтов. Приведем еще записки на эту тему. Несправедливая оценка. Учительница недавно начала вести уроки в этом классе. Однажды она необоснованно поставила двойку неформальному лидеру класса. Учащиеся в ответ устроили обструкцию педагогу: на самые простые вопросы не отвечают. Урок за уроком – в журнале одни двойки. Оценка знаний – одна из важнейших функций учителя. Справедливая оценка играет стимулирующую роль в обучении, несправедливая – создает конфликтную ситуацию. У детей, подростков особенно обострено чувство справедливости. И когда справедливость нарушена – это конфликтная ситуация. Инцидентом является выставленная оценка. Конфликт разрешается по первой формуле, так как относится к типу Б. Имеют ли право школьники судить о справедливости выставляемых оценок? Думается, что имеют. Ведь присутствуя ежедневно при выставлении оценок за устные ответы, сами научаются оценивать ответы. В подавляющем большинстве случаев они внутренне согласны с оценками, выставленными учителями. Дружное несогласие с учителем означает обычно, что учитель оценил ответ несправедливо. Устранить конфликтную ситуацию – это значит устранить несправедливость: признать свою ошибку и исправить ее. Это нелегкий шаг, но сделавший его не только не уронит своего авторитета, но, напротив, поднимет его в глазах учеников. Это будет проявление уважения к ученикам, и для них это дорогого стоит. Интересно отметить, что, «выставляя» (мысленно) оценки, дети как бы встают на место педагога. И рассуждают как педагоги, упрекая учительницу в отсутствии гибкости. О пользе активности. У ребенка произошел конфликт с учителем: за одинаковые ответы двух учеников тот поставил разные оценки. Ему – 4, а однокласснику – 5. На вопрос ученика, почему так, учитель ответил, что за активность одноклассника в работе он поставил «отлично». Ребенок, возмущенный несправедливостью, пришел домой в слезах. Чтобы мнения учителя и учеников в оценках не расходились, необходимо соблюдение следующих условий: критерии оценки должны быть известны учащимся и не должны меняться от случая к случаю. Изменение критериев оценки – это конфликтная ситуация. Ученики привыкли, что оценка выставляется за знания. Когда же она «нагружается» такими факторами, как активность – пассивность, хорошее – плохое поведение и т. п., это создает впечатление произвола со стороны преподавателя. Инцидентом послужила конкретная оценка. Конфликт типа Б, разрешается по первой формуле. Выпускной класс. Учительница русского языка и литературы очень требовательна к одиннадцатиклассникам. Оценки ставит низкие, даже у отличников они на уровне троек-четверок. Ученики перестали ходить на уроки этой учительницы. На родительском собрании она объяснила возросшую требовательность тем, что класс выпускной, дети будут поступать в вузы, и они потом только поблагодарят ее за хорошую подготовку к вступительным экзаменам. Однако некоторых родителей это не убедило, и они обратились с жалобами в вышестоящие инстанции. Конфликт разрешается по первой формуле, относится к типу Б. Конфликтная ситуация здесь – в резком изменении требований к учащимся. Инцидентом явилось несогласие учащихся и их родителей с выставленными оценками. Есть педагогический принцип, что даже доброе дело для воспитуемых не следует делать силой. И в данном случае учительница могла избежать конфликта, если бы прежде убедила родителей и учащихся в том, что это им на пользу. Если бы убедить не удалось, значит, им это не нужно и лучше не использовать подобную практику оценивания ответов. Подлог. Ученику 7-го класса трудно дается черчение. Жалуется, что к нему и его друзьям придирается учитель. Однажды подросток просит отца помочь ему с домашним заданием. Отец, инженер-конструктор, выполняет чертеж сам. На следующий день сын приносит за этот чертеж оценку «2». Оскорбленный отец идет к директору школы с жалобой на необъективность преподавателя, поскольку, как профессионал, уверен, что уж его-то чертеж не может быть на «двойку». Конфликт типа В, разрешается по второй формуле, так как здесь две конфликтные ситуации. Первая – нелады сына с черчением. Разобраться с причинами – задача родителя. Беседа с сыном и учителем, совместный разбор чертежей сына помогли бы выяснить причину. Вместо этого отец создал вторую конфликтную ситуацию – пошел на подлог. Пусть и небольшой, но с большими последствиями. Хорошо, что сразу все встало на свои места. А если бы сын получил «5»? Выполнять за него и следующие чертежи и тем самым давать ему «уроки обмана» – что можно (и легче) достигать успеха нечестным путем? Вот такое бывает семейное «воспитание». «Свинья на доске». На уроке учительница назвала одного из старшеклассников толстяком. Перед следующим уроком этой учительницы оскорбленный юноша нарисовал на доске злой шарж на нее, подписав свое «произведение». На нем туловище и ноги учительницы были как у свиньи. Увидев это, учительница выгнала «художника» с урока, сообщила о рисунке директору и вызвала родителей. Мать приняла сторону сына, обвинив во всем учительницу. Произошел крупный конфликт. Здесь налицо эскалация конфликтогенов: первый – учительница обозвала ученика; второй – он «ответил» ей злым шаржем. Далее – разрастание конфликта. Однако возникшая эскалация конфликтогенов не означает, что конфликт случайный. Он не случайный, поскольку имеет место конфликтная ситуация – неуважительное отношение учительницы к ученикам. Всякий педагог знает, что нельзя унижать ученика. В юношеском возрасте оскорбление воспринимается особенно остро, тем более нанесенное при всем классе. Молодой человек сознательно шел на крупные неприятности (конфликт), лишь бы показать сверстникам, что не позволит оскорблять себя. Жаловаться на учительницу – это значит еще больше упасть в глазах товарищей. Конфликт типа Б и разрешается по первой формуле. Наказывая – не унижай. Сын учится в шестом классе. Мальчик энергичный, неусидчивый, упрямый. На уроке музыки мешал учителю, и тот удалил его из класса. На следующие свои уроки учитель его не допускает, требуя прежде публичного извинения. Мальчик отказывается. После вызова родителей в школу с ним говорили дома «по-разному». После этого подросток перестал посещать и другие уроки. Конфликт разрешается по второй формуле, относится к типу Б. Первая конфликтная ситуация – плохое отношение ученика к урокам музыки. Есть принцип управления – наказывая, не унижай. Нарушение его и создало в данном случае вторую конфликтную ситуацию (первопричина здесь – неуважительное отношение учителя к ученикам). Требование извиниться в присутствии всего класса подросток воспринял как унизительное: во-первых, это само по себе трудно; во-вторых, не отвечало тяжести его проступка и, в-третьих, не принято в школе за подобные нарушения. В результате наказание выглядело чрезмерным. А далее события развиваются по закону эскалации конфликтогенов. Для иллюстрации значимости упомянутого управленческого принципа в цивилизованном обществе приведем исторический факт. Некоторые свидетели казни вождя Французской революции Марата утверждали, что плотник, помогавший в тот день устанавливать гильотину, подхватил отсеченную голову Шарлотты и нанес ей удар по лицу. В газете «Революсьон де Пари» (фр. Revolutions de Paris) появилась заметка, осуждающая этот поступок. Палач Сансон счел необходимым опубликовать в газете сообщение, что «это сделал не он, и даже не его помощник, а некий плотник, охваченный небывалым энтузиазмом, плотник признал свою вину» (Википедия). Может ли ученик иметь свое мнение? На уроке литературы изучается роман А. Толстого «Петр I». Учительница, настойчиво проводит мысль, что все нынешние беды России идут от Петра. Одна из учениц высказывает несогласие с учительницей, приводя доводы о том, что Петр I много сделал для страны. Учительница воспринимает это как вызов себе и в конце урока ставит девушке тройку, которая портит ей четвертную оценку, а значит и годовую, и препятствует в итоге получению медали. Одна из важнейших задач обучения – научить мыслить. А мышление предполагает разномыслие. Нетерпимость учителя к мнению, отличному от его собственного, – конфликтная ситуация. Преследование за иное мнение – тем более. Инцидентом послужило стечение обстоятельств – у ученицы оказалось мнение, отличное от мнения учителя. Конфликт разрешается по первой формуле, относится к типу Б. «Нехороший» человек («редиска»). В течение нескольких дней ученица 6-го класса приходит домой невеселая. Матери не сразу, но все же удается выяснить, в чем дело. Классная руководительница поручила девочке отвечать за журнал поведения, куда учителя записывают замечания ученикам. Обязанностью девочки было приносить журнал учителям для записи замечаний, когда кто-то провинится. В результате многие дети перестали дружить с девочкой, говоря, что она плохой друг и «редиска». Соседка-одноклассница, с которой они каждый день вместе ходят в школу, предупредила, что еще раз подаст журнал – ходить с ней не будет. Что делать матери? Конфликт типа Б, разрешается по первой формуле. Инцидентом является обязанность девочки подавать журнала для записи замечаний. Конфликтная ситуация состоит в том, что дети воспринимают девочку как пособницу их неприятностей. В момент наказания происходит противостояние учителя и ученика. Класс обычно на стороне ученика, поскольку каждый может оказаться на его месте. А «подательница журнала» ассоциируется с наказывающей стороной. Кроме того, здесь проявляется следующий психологический феномен: человек, постоянно возникающий в момент наказания, начинает ассоциироваться с самим наказанием и вызывает те же отрицательные эмоции. Подтверждением тому служат всем известные исторические факты, когда гонцу с плохой вестью нередко отрубали голову, хотя было понятно, что не он виноват в неприятном факте. Памятуя об этом, опытные «царедворцы» (по-нынешнему – карьеристы) всячески избегали сообщать плохие вести «самому», стараясь поручить эту миссию кому-нибудь другому. В рассмотренной выше ситуации необходимо убедить классную руководительницу отменить конфликтную «должность», причиняющую ребенку страдания. «Удружили». Конфликт произошел между новым учителем и «неуправляемым» 9-м классом, где были собраны «трудные» ученики. Учитель не смог работать в этом классе и был заменен более опытным, который работал с классом раньше, знал ребят и пользовался у них известным авторитетом. Руководству нередко приходится решать задачу типа «построить два человека в три шеренги». Хороших специалистов часто не хватает. Да и они не хотят все время везти самый тяжелый воз. В этом состоит первая конфликтная ситуация. Наверное, поэтому дирекции пришлось пойти на риск – поставить нового человека на трудный класс. Он не справился. Это вторая конфликтная ситуация. Конфликт типа В, разрешается по второй формуле. Эксперимент на детях. Дирекция школы проводит эксперимент: школьники оценивают письменно своих преподавателей. Одна девочка оценила учительницу на «удовлетворительно». Результаты становятся известны учителям. В итоге ученица с «отлично» по соответствующему предмету «съезжает» на «удовлетворительно». Конфликт разрешается по первой формуле, так как относится к типу Б. Конфликтная ситуация заложена в постановке эксперимента, дающей возможность узнать авторов ответов. Инцидентом послужило то, что учительница узнала, кто ей поставил «3». Все дальнейшее – конфликт. По всем правилам социологических исследований должна быть обеспечена анонимность анкетирования, что и предотвратило бы конфликт. «Око за око». Учительница после нелицеприятной критики ее родителями на родительском собрании начала преследовать их сына, несправедливо занижая ему оценки. Конфликт типа В, разрешается по второй формуле, поскольку здесь две конфликтные ситуации. Первая – критика с нарушением всех правил, и прежде всего в присутствии большого числа свидетелей. Вторая – мстительность учительницы, выразившаяся в преследовании ученика. Правила щадящей критики приведены в разделе 11.1. А более тяжелый конфликт в школе, нежели преследование ребенка учителем, и представить трудно. Правдолюбка. Ученица 6-го класса, очень способная девочка, проучилась отлично все пять лет. Имеет привычку говорить любому все, что о нем думает. В этот раз она высказалась нелицеприятно в глаза классной руководительнице. После этого успеваемость по ее предмету у девочки резко упала. Конфликт типа В, разрешается по второй формуле. Первая конфликтная ситуация – «комплекс правдолюбца». Человек, не соизмеряющий свои слова с последствиями, к которым они могут привести, является постоянным источником конфликтов, от которых будут страдать и окружающие, и он сам. И родителям, и учителям стоит уделить в воспитании девочки самое серьезное внимание этой ее склонности. На примерах убедить ее, что никто не может быть носителем истины в последней инстанции, каждый может ошибаться, в том числе и критикующий, присвоивший себе право всех судить. Вторая конфликтная ситуация – мстительность, недостойная педагога. 9.5. Конфликты в вузе. Конфликты в вузе возникают между преподавателями, между студентами, между студентами и преподавателями, между преподавателями и администрацией. Рассмотрим все эти конфликты. Конфликты между преподавателями. В число причин конфликтов между преподавателями вуза включаются и те причины, что приводят к конфликтам между учителями в школе. Но имеются и существенные отличия. Во-первых, доля мужчин-преподавателей в вузе значительно выше, коллективы кафедр в целом более сбалансированы по гендерному признаку. Это, безусловно, положительный фактор (однородные – женские или мужские – коллективы более конфликтны). Во-вторых, преподаватели вуза лучше образованны. В их число попадают, как правило, лучшие студенты, они продолжали обучение в магистратуре, аспирантуре, сдавали кандидатские экзамены, многие имеют ученые степени и звания. То есть можно надеяться на более цивилизованные, менее конфликтные отношения. Внешне все так и выглядит. Но по глубине конфликты преподавателей вуза не уступают школьным. Примешиваются два существенных фактора. 1. Разница в зарплате у преподавателей вуза значительно больше, чем у учителей: преподаватель, старший преподаватель, доцент, профессор имеют сильно различающиеся оклады. При этом сейчас можно занять должность, не имея соответствующей ученой степени. Плюс премии, размер которых определяется руководством. За них и за занятие более высокооплачиваемой должности идет подчас жесткая борьба. 2. Преподаватель вуза обязан заниматься наукой. Ученых же отличает честолюбие: если уж не прославиться, так хотя бы самоутвердиться. А поскольку объективные критерии в условиях кафедры недоступны (в этом и состоит конфликтная ситуация), то нередко возникает борьба амбиций (их наличие – другая конфликтная ситуация). Эти конфликтные ситуации и приводят к конфликтам, возникающим при определении на кафедре, факультете, в вузе «лучшего лектора», «лучшего методиста», в конкурсах на лучшую научную работу преподавателя или студенческую научную работу. В последнем случае конфликтовать могут научные руководители этих студентов. Но самые длительные конфликты возникают в связи с защитой диссертаций. Получив ученую степень, преподаватель получает право занять более высокооплачиваемую должность (доцент, профессор, заведующий кафедрой, декан). Если у кого-то на кафедре или в руководстве имеются свои планы в отношении этих должностей, то может возникнуть желание «притормозить» рост коллеги. Создаются препятствия в публикации, организуются отрицательные рецензии на диссертацию, разгромные выступления на защите диссертации и «черные шары» при тайном голосовании членов совета. Так возникают конфликты, тянущиеся многие годы. Жертвами этих атак становятся не только сами диссертанты, но и их научные руководители, считающие себя уязвленными и жаждущие сквитаться с обидчиками. Такая возможность появится, когда кто-то из той команды выйдет на защиту диссертации или подаст свою работу на конкурс, и т. д. Конфликты между преподавателями и руководством кафедры могут возникать по поводу распределения нагрузки, а также в тех случаях, когда препятствуют возможности дополнительного заработка. Ввиду высокой образованности преподавателей вуза многие конфликтные действия носят более изощренный, чем у учителей, характер – в виде манипуляций. О них можно прочесть в моей книге «Психология манипулирования» [300]. Конфликты между студентами и преподавателями. Как мы уже знаем, самое главное и самое трудное в разрешении конфликтов – это правильно сформулировать конфликтную ситуацию. Поэтому приведем типичные, наиболее часто встречающиеся конфликтные ситуации во взаимоотношениях между преподавателями и студентами. Начнем, естественно, с преподавателей. Ведь кому больше дано, с того больше и спрашивается. Конфликтные ситуации, создаваемые преподавателями. 1. Низкий уровень преподавания. Причины могут быть разные: слабое знание предмета (поручили вести курс неспециалисту); отсутствие педагогических способностей; недобросовестное отношение к подготовке к занятиям; житейские проблемы (например, развод, болезнь близкого человека), мешающие готовиться к занятиям. Мы уже отмечали, что даже старшеклассники не уважают учителей, плохо знающих свой предмет, преподающих неинтересно, – и конфликтуют с ними. Тем более это характерно для студентов (ведь строго спрашивать на экзамене, зачете имеет моральное право лишь тот, кто прежде сам хорошо научил). 2. Неуважительное отношение к студентам. Оно имеет многочисленные проявления: если уважения к партнеру нет, это будет проскальзывать в «мелочах» (словах, оговорках, жестах, мимике, а тем более – в поступках), которые во взаимодействии «мелочами» не являются, – а это прямой путь к конфликту. 3. Субъективизм в оценках на экзамене. Наиболее распространенная причина конфликтов – неадекватность оценки знаний студентов. Конфликтную ситуацию могут создавать необъективные претензии студента на более высокую оценку и субъективность преподавателя, занижающего оценку студенту. Есть преподаватели, которые почти никогда не ставят оценку «отлично», они убеждены в том, что в совершенстве знают предмет только они сами. Такой преподаватель постоянно находится в конфликтной ситуации со студентами. Влияние на оценку могут оказывать личностные качества студента, его поведение на лекциях и практических занятиях (реплики, пререкания, «неудобные вопросы», вступление в споры). Встречаются и другие субъективные моменты при оценке знаний студента преподавателем, например в случае сомнения в оценке: поставить за ответ «хорошо» или «удовлетворительно». В такой ситуации преподаватель ориентируется на оценки, уже имеющиеся в зачетной книжке. При преобладании оценки «удовлетворительно» вопрос обычно решается в пользу такой же оценки, при обилии «троек» в зачетке преподавателю психологически трудно поставить студенту «отлично». Здесь срабатывает правило имиджа и статуса (см. правила убеждения в разделе 11.4). По этому поводу студенты говорят: «Первые два года ты работаешь на зачетку. Следующие годы она работает на тебя». Именно поэтому введено правило, согласно которому преподаватель должен сначала поставить оценку в ведомость, а затем уже в зачетку. Но правило это часто нарушается преподавателями. Иногда студенты, в случаях несправедливой, по их мнению, оценки их знаний, конфликтуют в открытой форме, но чаще ограничиваются тем, что испытывают враждебность, вплоть до ненависти, и жажду мести, которыми делятся со всем своим окружением. На экзамене преподаватель может и завысить, и занизить оценку – и всякий раз подвести под это «базу» (если приходится объясняться), причем студенты болезненно реагируют и на необоснованное занижение их оценки, и на завышение кому-то другому. Скажем, студент-отличник перед экзаменом консультировал всю группу, на экзамене получил «удовлетворительно», а те, кого он консультировал, – «отлично». Группа возмущена. Тем более что студенты обычно чувствуют, кто из них и на какую оценку знает материал. Неоднократное несовпадение их ожиданий с реально полученными оценками убеждает студентов в необъективности преподавателя. В таких случаях нередки жалобы студентов на преподавателя, то есть перевод конфликтной ситуации в конфликт. Зная о возможностях субъективной оценки знаний, студенты используют всевозможные манипуляции с целью добиться от преподавателя нужной оценки. 4. Субъективизм в требованиях к студентам. Преподаватель может допустить опоздавших студентов к занятию, а может и не допустить. Может потребовать, скажем, предъявить конспект на экзамене, хотя это требование неправомерно. Может спрашивать строго, дотошно и требовать показать все свои знания, а может «либеральничать». Может закрывать глава на списывание – или нещадно бороться с этим. И так далее и тому подобное. Все это порождает у студентов впечатление, что преподаватель действует необъективно («что хочу, то и ворочу»). Понятно, что это конфликтная ситуация. При ее наличии любой инцидент может привести к их конфликту с преподавателем. 5. Отрицательные личные качества преподавателей. Любое их проявление может привести к конфликту. Наиболее конфликтной является такая черта характера преподавателя, как мстительность, – за какие-то «обиды», которые, по мнению преподавателя, он претерпел от студента. Например, студент несколько раз опоздал на занятия этого преподавателя. Тот сделал вывод: ты меня не уважаешь. Ах, так! Ну смотри! И это «смотри» впоследствии аукается снижением экзаменационной оценки. Некоторые преподаватели общественных дисциплин грешат навязыванием своего мнения студентам. Любое насилие, в том числе насилие интеллектуальное, – это конфликтная ситуация. 6. Корыстные интересы некоторых преподавателей. К сожалению, в некоторых российских вузах торговля оценками поставлена на поток, и известны тарифы – за поступление, за ту или иную оценку на экзамене, за зачет, за курсовую и дипломную работы. Коррупция в сфере образования отвратительна, как и в любой другой. Но в учреждениях образования она еще и калечит души молодого поколения. Потрясает следующий раскрытый правоохранительными органами сюжет: руководитель дипломной работы пишет ее за студента, организует рецензии, отзывы и прочее. Студент просто за все это платит. Конфликтные ситуации, создаваемые студентами. 1. Недобросовестное отношение студентов к учебе. Это главная конфликтная ситуация между студентами и преподавателями. Именно она приводит к наибольшему числу конфликтов. Что питает эту ситуацию? Прежде всего нежелание учиться. Зачем же пришли в вуз? Одни – чтобы не идти работать. Юноши – «откосить» от армии. Многие девушки – присмотреть себе за время студенчества жениха (возможно, из преподавателей или подающих надежды студентов). Есть студенты, которые согласились на требование родителей получить высшее образование, поскольку те считают своим долгом «выучить детей». Такие родители потом осаждают преподавателей с просьбами поставить спасительную «троечку» их чаду. 2. Отсутствие контроля студентов в течение семестра. Обрушившаяся на студентов первых курсов «свобода» (возможность не готовиться к занятиям и пропустить занятия без особых последствий) и ложное впечатление, что «еще много времени впереди», «еще успею выучить». Негативную роль играет пример старшекурсников, которые занимаются мало, но сдают экзамены лучше (научились манипулировать преподавателями). Бесконтрольность студентов в дальнейшем приводит многих из них к конфликтам в период зачетной и экзаменационной сессий. Поэтому вполне оправданны действия кафедр и деканатов, отслеживающих текущую успеваемость и посещаемость студентов, чтобы предотвратить последующие конфликты на почве неуспеваемости. 3. Неподготовленность к учебе в вузе. Эта конфликтная ситуация возникла с появлением платного высшего образования. Некоторые вузы фактически готовы принять всех желающих. Для негосударственных вузов студенты – единственный источник финансирования, а для государственных – дополнительные средства на повышение зарплат и премий преподавателям и иному персоналу вуза, приобретение литературы, компьютеров, оргтехники, на командировки и т. д. Причем администрация неохотно расстается с любым «платником», требуя от преподавателя «научить», «заставить» и т. д. Принципиальным преподавателям в данной ситуации не позавидуешь. 4. Низкие моральные качества студентов. Обладающие такими качествами студенты идут на обман, подлог документов, шантаж преподавателя и прямые угрозы расправы с ним. Зная нежелание администрации вуза расставаться с учащимися (от их числа зависит количество штатных единиц преподавателей), тем более с «платниками», такие студенты по каждому поводу пишут жалобы на преподавателя. А жалоба – это уже конфликт, поскольку представляет собой открытое противоборство. Конфликт, в котором один проигравший известен заранее – это преподаватель. Потому что руководству не нравятся преподаватели, создающие для него проблемы (ведь с конфликтом придется разбираться администрации. Конфликты со студентами негативно отражаются на имидже преподавателя. Руководители рассуждают так: другие преподаватели как-то ухитряются с теми же студентами работать без конфликтов… Если конфликтные ситуации при взаимодействии «студент – студент» разрешаются самими студентами, то разрешение межличностных конфликтов на уровне «преподаватель – студент» принимает более сложные формы. Основная роль в их предупреждении и разрешении выпадает на преподавателя, который для этого должен руководствоваться определенными требованиями: • создать на экзамене (зачете) доброжелательную атмосферу, помня, что экзамен сам по себе уже представляет стрессовую ситуацию; • выставляя оценку, кратко обосновать ее исключительно с точки зрения соответствия ответа требованиям программы экзамена; • ни в какой форме и ни по какому поводу не унижать студента; • владеть собой и своими эмоциями в любой ситуации; • все неудачи во взаимодействии со студентами, в возникновении конфликтов считать своими собственными просчетами. Конфликты между студентами. В среде студентов на первых курсах идет процесс самоутверждения в группе, особенно в начальный период. В это время на мотивацию их поведения большое влияние оказывают темперамент, черты характера и уровень воспитанности, а у некоторых – и претензии на лидерство. Недостаточно высокий уровень «Я-концепции» студента может порождать конфликты. Исследователи указывают, что первокурсников характеризует обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность нравственных критериев оценки фактов, событий, а также своего поведения. Свойственный этому периоду рационализм и нежелание принимать все на веру создают недоверие к старшим, в том числе и к преподавателям вузов. К старшим курсам межличностные взаимодействия студентов приобретают более уравновешенный характер, происходит формирование микрогрупп по принципу совместимости, в которых межличностные конфликты становятся достаточно редким явлением. Конфликты обычно разрешаются самими студентами, но могут приводить к разрыву отношений между некоторыми однокурсниками. Истоки конфликтных ситуаций в вузе. Почему стали возможными представленные выше конфликтные ситуации? Они – следствие осуществляемой многими преподавателями манипуляции типа «хозяин – барин», и ответных манипуляций студентов. Глубинными причинами распространенности всех этих манипуляций являются, по моему мнению, следующие: 1) зависимость студентов от преподавателя; 2) ориентация большинства студентов не на получение знаний, а на получение устраивающей их оценки. Последнее – следствие в значительной степени оторванности нашего высшего образования от практики. Студенты понимают, что большинство «предметов» никогда не понадобятся им в жизни. Да и невозможно скрыть, что молодых специалистов на производстве нередко встречают словами: «Забудьте все, чему вас учили в вузе». Как и тот факт, что большего успеха в жизни, как правило, достигают не отличники, а беспросветные двоечники (между успеваемостью в вузе и продвижением по службе имеет место отрицательная корреляция, причем очень высокая – на уровне 0,7–0,8). Причина этого положения в определенном смысле объясняется в экспериментально-аналитической работе А. А. Полонникова, который пишет: «В процессе обучения студенты овладевают не столько преподаваемыми им знаниями, сколько стратегиями поведения в учебных ситуациях, которые потом, будучи распространены на другие жизненные условия, начинают перерабатывать эти условия по схемам учебных отношений, порождая в итоге социальную дезадаптацию и растерянность» [206, 164]. В результате, попадая в условия, далекие от учебных, добросовестные студенты оказываются к ним неподготовленными. Недобросовестные же, много раз за время учебы получавшие незаслуженные оценки (выклянчиванием, обманом и т. п.) и наработавшие тем самым приемы манипулирования людьми, применяют это умение с пользой для своего преуспевания. 9.6. Практикум по разрешению конфликтов между преподавателями и студентами. Ситуация 1. Студент на экзамене демонстрирует незнание предмета. Преподаватель: К сожалению, не могу оценить положительно ваши знания. Вам придется позаниматься дополнительно. Студент: Спросите меня еще. Преподаватель: В этом нет необходимости. Вы не ответили ни на один из трех вопросов билета. Студент: Тогда я предупреждаю, что буду жаловаться на вас. Преподаватель: Это ваше право. Но в чем предмет жалобы? Студент: Вы мне угрожали в начале семестра, что поставите двойку. И вот отомстили. Преподаватель: У меня нет такой привычки – мстить. Да и за что? Студент: За то, что я не подготовился тогда к занятию. Преподаватель: Это была не угроза, а предупреждение. Вы ему не вняли, и вот результат. Студент: Так вы не будете меня спрашивать? Преподаватель: Нет, ваше отношение к занятиям привело вас к закономерному финалу. Студент: Ну что же… Я вас предупредил. На следующий день на кафедру передали заявление студента с визой декана: «Заведующему кафедрой (имярек). Прошу разобраться». Спустя какое-то время собирается комиссия (обычно не ранее чем через полторы-две недели), ведь собрать ее раньше во время сессии нереально. Статистика показывает, что в большинстве случаев комиссия ставит положительную оценку подателю жалобы. Студент постарался подготовиться, так как несдача экзамена комиссии приводит к отчислению из вуза; вместе с тем вузы не заинтересованы в сокращении численности студентов. Преподаватель посрамлен: выходит, студент был прав в своих претензиях? А если даже и не прав (был не готов к экзамену), возникает мысль – ведь можно было заставить его выучить. «Выучил» же он к комиссии… Разберем этот конфликт. Первая конфликтная ситуация – недобросовестное отношение студента к учебе. Вторая – его низкие моральные качества. Третья – отсутствие объективной информации о происшедшем на экзамене: преподаватель говорит одно, студент (и поддерживающие его друзья из группы) – другое. Поэтому декан не может разрешить конфликт сразу. Тем более что иногда преподаватели допускают «вольности» в оценках на экзамене. И декан знает о таких случаях. То есть существует еще четвертая конфликтная ситуация – утвердившееся в обществе мнение, что преподаватель на экзамене – «хозяин – барин»: как хочет, так и оценивает ответ студента. Поручив завкафедрой «разобраться» (на деле это и означает создание комиссии), декан тем самым вынужденно оставляет открытыми вопросы: справедливы ли претензии студента? Есть ли хоть какая-то вина преподавателя? Ведь переэкзаменовка не отвечает на эти вопросы. К ней студент заведомо готовится – из-за боязни отчисления. Найденные конфликтные ситуации помогают найти решение, позволяющее впредь преподавателю не попадать в заведомо проигрышное положение, в котором он оказался. Из четырех конфликтных ситуаций три (первая, вторая и четвертая) в момент сессии неустранимы. Зато устранима третья. Достаточно сделать экзамен письменным (или письменно-устным) с полным представлением текста ответов на вопросы билета – и получена объективная информация об уровне знаний студента и адекватности их оценки преподавателем. Об эффективности подобного решения говорит практика. Представленная здесь проблема была поставлена перед автором в 1991 году – с появлением негосударственных вузов и студентов-платников. С тех пор автор и его коллеги, принявшие этот способ экзамена, не имели ни одной жалобы со стороны студентов. На занятиях коллеги-преподаватели ставят обычно вопросы организационного плана, ответы на которые приводятся ниже. 1. Имеет ли преподаватель право проводить письменные экзамены? Да, нигде не прописана форма экзамена. Если потребуется, достаточно решения кафедры о форме экзамена. К тому же в цивилизованном мире устные экзамены уступили место письменным работам и тестам – именно для того, чтобы избежать субъективизма в оценках и защитить личность учащихся от возможного произвола преподавателей. 2. Что делать с экзаменационными работами? Они должны оставаться у экзаменатора и храниться в течение нескольких месяцев (могут появиться запоздалые жалобы). 3. Как организуется письменный экзамен? Вся группа собирается в большой аудитории (чтобы сидели поодаль друг от друга) к началу экзамена. Раздаются билеты, номера которых преподаватель фиксирует. На письменную работу дается достаточно времени (студентам вполне хватает 40–60 минут). Если проверяете работу здесь же, в присутствии студента, задавая ему уточняющие вопросы, то полная студенческая группа проходит за полтора-два часа. Это письменно-устная форма экзамена. При полностью письменной форме работы собираются и проверяются как контрольные работы. Автор предпочитает письменно-устную форму, поскольку она позволяет проверить, не списал ли студент. 4. Какие сложности могут возникнуть? Если студент пишет крайне неразборчиво. Это может быть сознательной уловкой. Об этом нужно заранее предупредить. Иногда некоторых студентов приходилось заставлять переписать работу. 5. Если студент спрашивает, почему вы поставили такую оценку? Предложите ему зайти сразу после окончания экзамена. Отложите его работу, чтобы сразу найти. Но за 20 лет использования такой формы оценки знаний еще никогда студент потом не подходил (посмотрел учебник, конспект – увидел свои пробелы в ответе). 6. Как влияет письменная форма экзамена, зачета на показатели успеваемости? Проведенный сравнительный анализ экзаменов по устной и письменной форме показал, что средний балл при письменных экзаменах несколько выше, чем при устных. Объясняется это следующими факторами: больше времени на подготовку, волнение успевает улечься. Ведь любой экзамен – это стрессовая ситуация для экзаменующегося. При устной его форме стресс еще сильнее – ввиду того, что цена каждого слова особенно высока (из-за скоротечности контакта с преподавателем). Из экспериментальных и теоретических исследований известно, что чрезмерная мотивация приводит к худшим результатам, нежели мотивация средней силы. На устном экзамене это, в частности, нередко проявляется в том, что выученный студентом материал «вылетает из головы» при ответе преподавателю и вспоминается уже в коридоре. Хочу обратить внимание на то, что этот практически полезный результат по предотвращению весьма неприятного для преподавателя конфликта был получен благодаря формуле (3.2) неслучайных конфликтов, то есть как результат применения теории на практике. Такое же положение (о теории и практике) имеет место и со случайными конфликтами, также возникающими в стенах наших вузов. Сейчас мы в этом убедимся на нескольких примерах. Ситуация 2. Начало семестра. Первое занятие нового для этого потока преподавателя. Он пока для них НИКТО – фамилия в расписании. Когда студенты, поприветствовав вошедшего преподавателя, сели на свои места, он обратил внимание, что один из студентов расположился в вальяжной позе, развалясь на сиденье, всем своим видом демонстрируя неуважение к преподавателю. В подобных ситуациях преподаватель считает себя уязвленным, по крайней мере неспособным это терпеть. Поэтому чаще всего происходит следующий диалог: – Почему вы так сидите? – А мне так удобно. – Прошу вас сесть как полагается. – А как полагается? – Так, чтобы поза была приличной, а не вызывающей. – Я вам не мешаю. – Нет, вы мне мешаете. Или сядьте как следует, или покиньте аудиторию. Студент может покинуть аудиторию, но может и возмутиться, что к нему «придираются ни с того ни с сего». Любой из этих вариантов – проигрыш для преподавателя. Ведь первое впечатление от встречи с новым человеком (преподавателем) запоминается сильнее всего и оказывает свое влияние на дальнейшие отношения. Да и в каком настроении преподаватель будет проводить свое первое для этого потока занятие?.. Как поступить в такой ситуации? Многолетний опыт общения со студентами показал эффективность следующих действий. Преподаватель внимательно смотрит на нарушителя и жестом показывает, что надо сесть прямо (а не развалившись). В ряде случаев это помогает. Почему? Во-первых, потому, что это не замечание и студенту легче выйти из ситуации, сохранив свое достоинство. Вместе с тем и он, и группа в данном случае получили информацию о преподавателе (а именно этой цели, как правило, служат подобные выходки – собрать информацию о преподавателе, найти его слабости, определить пределы допустимых действий во взаимоотношениях с ним) – информацию о том, что преподаватель не проходит мимо проявлений неуважения к нему. Если тем не менее студент никак не реагирует на этот тонкий сигнал, преподаватель начинает свою речь: – Если вы поинтересуетесь у старшекурсников, то узнаете от них, что сдать предмет, который мы сегодня начинаем, очень непросто, бывает много двоек. Мы провели исследование, чтобы понять, какие факторы тянут успеваемость вниз. Оказалось, что усвояемость материала на занятии напрямую зависит от того, как активно студент работает, и внешним признаком плохой работы является расслабленная поза. Такчто мы теперь будущих двоечников видим уже на занятиях. Желая вам всем добра, я делюсь с вами этой информацией заранее. Во время этой речи преподаватель несколько раз внимательно смотрит на нарушителя. Обычно к концу этой речи тот постепенно меняет свою позу на приемлемую. Редко встречаются случаи, когда студент принял вызов и продолжает свою игру. На этот случай заготовлен следующий прием. Преподаватель достает листок бумаги и, прогуливаясь по аудитории, подходит к нарушителю и обращается к нему: – У меня есть один документ, который всех вас наверняка заинтересует. Прочитайте первые две строки. – А почему я? – А вы что (негромко, но чтобы все слышали), читать не умеете? Раздается смешок согруппников. Не желая стать посмешищем, студент читает – почему-то всегда чуть ли не по складам. – Так вот, ребята, это первый вопрос первого билета экзамена. Студенты: Повтори! Тот нехотя читает. Студенты записывают – пригодится «шпоры» писать. Обычно после этого студент садится как положено и постепенно включается в работу. Это была практика, проверенная опытом. А что теория? Этот микроконфликт попадает под признаки случайного конфликта – полная внезапность, и (при его разрастании) в нем нет победителя – все проигравшие. Первый конфликтоген – выходка студента (нарушение правил). Но преподаватель действовал по нашим правилам бесконфликтного поведения (см. раздел 3.2): • не ответил конфликтогеном на конфликтоген (правило 2); • проявил эмпатию к нарушителю («вчувствовался» в него, понял, что не должен унижать его замечаниями); • и самое главное – сделал упреждающее благожелательное разъяснение (правило 5). Это разъяснение вызвало определенное чувство опасности у студентов (особенно у нарушителя) за счет искусственного «приближения» экзамена – ведь на первом занятии экзамены представляются чем-то далеким и потому не очень опасным. Если рассмотреть трансактную схему [34], то явная трансакция в речи преподавателя Родитель → Взрослый. А скрытая – Родитель (покровительство) → Дитя (чувство опасности). Ситуация 3. Вот другой пример конфликта из числа типичных для вуза. В расписании на новый семестр преподавателю поставили лекции по понедельникам с 8:00. По опыту он знает, что первые полчаса работать будет практически невозможно – опоздавшие входят один за другим, проходят, здороваясь с друзьями, шумно рассаживаются, делясь впечатлениями о проведенных выходных днях, и т. д. Как быть преподавателю? Не пускать – запрещает деканат. Да и студентов жалко – ведь каждое пропущенное занятие увеличивает трудности с освоением материала. И смириться с такими массовыми опозданиями нельзя, поскольку они создают проблемы с выполнением учебной программы. Как быть? Правила бесконфликтного поведения помогли и в этом случае. В конце занятия преподаватель может сказать следующее (автор так и поступает в подобной ситуации): – Нам с вами не повезло с расписанием. Я понимаю, что у многих есть трудности с транспортом и прочее. Однако опоздания могут привести к большим неприятностям в учебе, а особенно когда вы будете работать. Наверняка многие из вас слышали дома рассказы родителей, как им доставалось при всех от начальства за опоздания на совещание, на работу. Я подумал: может, научить вас опаздывать без последствий для себя? Студенты радостно соглашаются. – Сначала – как уменьшить вероятность опоздания. Потому что если они будут частыми, ничто не сможет защитить от гнева руководителя. Так вот, установлено, что 90 % опозданий начинается с вечера: одежда не приготовлена, сумка не собрана, будильник не заведен. Еще статистика: если планировать прийти на пять – семь минут раньше, то вероятность опоздания резко снижается. Теперь самое главное. При изучении факторов неуспешности в карьере было установлено, что первый признак неудачников – это вечные опоздания. Поэтому, девушки, если хотите знать, добьется ли чего-нибудь ваш избранник в карьере, в бизнесе, обратите внимание, нет ли у него привычки опаздывать. А как все-таки суметь опоздать без плохих последствий для себя? Очень простое правило: войдите так, чтобы как можно меньше помешать (занятию, совещанию). Открыв дверь, жестом извинитесь и спросите разрешения войти. Обычно ведущий занятия, совещания жестом же и показывает, что можно войти. Зайдя, не здоровайтесь вслух, можете лишь кивнуть, пройдите на ближайшее свободное место и бесшумно достаньте, никого не отвлекая, свои принадлежности. В перерыв подойдите и извинитесь за опоздание, приведя (по возможности) веские его причины. Эффект подобной речи оказывается удивительным: опаздывать практически перестают, а опоздавшие входят, не мешая занятию. Почему так происходит? Ведь, кажется, научили опаздывать без последствий, а они не опаздывают? Думается, никому не хочется перед сокурсниками прослыть потенциальным неудачником. Здесь применена техника скрытого управления (с ней можно ознакомиться по книге автора [292]): студентам разрешили опаздывать, но под влиянием полученной информации они пришли самостоятельно к требуемому решению. Этот прием также подсказан автору правилами бесконфликтного поведения: не отвечать конфликтогеном (замечанием, удалением) на конфликтогены (опоздания) со стороны студентов. Проявить к ним эмпатию, разделив чувство опасности и нежелательности наказания. И главное – дать упреждающее разъяснение. Ситуация 4. Студенты после экзамена не здороваются с преподавателем, хотя экзамен сдали прекрасно, а на занятиях был хороший контакт. Мелочь, кажется, а неприятно. В чем же дело? Беседы со студентами показали, что они думают, что преподаватель их не помнит («нас много, и каждый год новые»), поэтому не желают, поздоровавшись, нарваться на равнодушный взгляд преподавателя. Поняв это и рассказав новому потоку о том, что мы их помним и расстраиваемся, когда они себя так ведут, мы решили эту проблему. И теперь студенты каждого нового потока, где об этом рассказали, здороваются и после сдачи экзамена. Причем не просто здороваются, но и делают это с доброй улыбкой. Все эти и множество других ситуаций показывают, что знание механизмов возникновения конфликтов, выраженных соответствующими формулами случайных и неслучайных конфликтов (глава 3), позволяют предотвращать и разрешать вузовские (и не только) конфликты.