Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития.

ГЛАВА 1. ВОСПИТАНИЕ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ.

1.1. Воспитательная деятельность как дидактический процесс.

В современной школе наблюдается смена воспитательных подходов. Несмотря на то, что необходимость гуманистического воспитания определена Законом об образовании, его становление идет весьма болезненно. Каждое учебное заведение сегодня имеет собственную «концепцию гуманистического образования», где понятия «личность», «гуманистическое воспитание», «субъект воспитания» и т. д. понимаются по традиционной схеме, а именно: только воздействуя на ученика, можно сформировать его как «гуманную» личность. Отсюда в организации воспитательной работы возникает двойственность: новые средства и формы наполняются традиционным содержанием, что приводит к возникновению противоречий, которые не продвигают воспитательную деятельность к гуманистическим ценностям, а возвращают ее к традиции формирования «правильных» качеств личности. Происходит это из-за непонимания учителями различий между двумя основными подходами к воспитанию.

В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект педагогического процесса, то есть важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия, формирующие личность. Этому направлению соответствуют следующие определения воспитания:

1) как целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е. Ковалев);

2) в специальном педагогическом смысле, как процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К. Бабанский);

3) как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития и подготовки к общественной жизни и производительному труду (А.В. Петровский);

4) как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, воззрений и убеждений (А.В. Мудрик).

Такой взгляд на воспитание, как на управление, влияние, воздействие, характерен для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности – ее социализация с позиций максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания – гармоничное и всестороннее развитие личности в соответствии с заданными нормативами, что вынуждает учебно-воспитательный педагогический процесс игнорировать фактор саморазвития личности.

Другое направление в педагогике отражает эволюцию философских воззрений современного европейского общества, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце ХIХ в. Р. Екеном, Э. Линде, П. Наторпом, Т. Цайгером. Ребенок рассматривается как центральная фигура в учении о «новом воспитании», породившем свои педагогические теории и педагогическую практику. Начиная от идей Ж. Руссо, постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии – X. Шарельманом, Ф. Гансбергом, М. Паулем; в России – К.Н. Вентцелем, Л.Н. Толстым; в Италии – М. Монтессори; во Франции – С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивалась и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом раскрывается в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штайнера (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20-30-х гг. ХХ в. гуманистические принципы обоснованы в трудах Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др.

С середины ХХ в. основные гуманистические идеи находят развитие в грудах В.А. Сухомлинского, продолжившего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Я. Корчака.

В 50-60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривает принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р. Бернса, В. Франкла, С.Л. Франка, Э. Фромма, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A. Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для развития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированного обучения и образования М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, B. В. Горшковой, Э.Н. Гусинского, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гуманистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека (В.А. Сластенин). В этом случае ребенок – активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволяет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

В гуманистической педагогике изменяется смысл всех понятий и смысл воспитательной деятельности учителя, созидающего личность ученика в новых условиях. Учитель должен четко представлять, какими ценностями при этом следует руководствоваться, соответствуют ли они общему или частному смыслу гуманистического воспитания. Такое понимание становится возможным, когда от повседневного уровня воспитания учитель переходит к уровню его научной и системной организации, в которую включается совокупность необходимых и достаточных элементов, характеризующих сущность явления педагогической действительности (воспитатель и воспитанник как субъекты педагогического процесса), его цель, содержание, способы (формы, методы, средства) осуществления.

Теория воспитания – раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы, а также рассматривающий различные концепции воспитания и воспитательные системы. В отечественной педагогике основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в конце ХIХ в.[1] В 20-30-е гг. ХХ в. стройную теорию воспитания разработал А.С. Макаренко[2].

В теории воспитания как объекты научного исследования рассматриваются: воспитание, воспитательный процесс, отдельные формы воспитания, деятельность каждого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), деятельность любого образовательного учреждения и других субъектов педагогического процесса (например, детской организации), образовательная система страны, региона, области.

Воспитание (от древнерусск. възъпитание – возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное) – деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации.

Цель воспитания в гуманистической педагогике – наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядро которого – духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореализация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педагогике исходят из основного положения – признания способности человека к саморазвитию.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс, который рассматривается как целенаправленный процесс взаимодействия: индивид – индивид, индивид – группа, индивид– коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, воспитательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов, направленном на осуществление педагогических целей, – воспитательном или педагогическом процессе.

Педагогический процесс – профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе необходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика рассматривает школу прежде всего как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за «школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитательный» считаются близкими по значению, часто употребляется термин «воспитательно-образовательный процесс». Таким образом, воспитательный процесс – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Цель воспитательного процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли. В теории воспитания это требование выражается через личностно-ориентированный подход, при котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия – сотрудничества (Е.В. Бондаревская). Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации воспитательно-образовательного процесса в современных условиях.

Считается, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса и понимаются как определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени (Б.П. Битинас).

Результативность воспитательного процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и технологий воспитательного процесса.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса принципов. Принципы воспитания – исходные положения, исходные требования к организации воспитания, которыми руководствуется педагог-воспитатель в своей практической деятельности.

Методика воспитательной работы – раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе.

Воспитательная работа – это целенаправленная деятельность по организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей, осуществляемая педагогическим коллективом либо отдельным педагогом с целью наиболее полного их саморазвития и самореализации.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспитания на главном принципе – любви и уважении к ребенку как активному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания – способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей. Методы воспитания тесно связаны с методическими приемами, под которыми понимают способ педагогических действий в определенных условиях.

Средства воспитания, с помощью которых осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная – в младшем школьном, личностное общение – в подростковом, учебно-профессиональная – в старшем школьном возрасте. Переход к информационному обществу требует более широкого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т. д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень его культуры. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Формы воспитания – это реальные процессы, связанные с организацией воспитательной деятельности.

Воспитательная технология – продуманная во всех деталях модель совместной деятельности воспитателя и воспитанника, содержащая систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между ними, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

1.2. Структура и характеристика воспитательных систем (ВС).

Повышение эффективности воспитательной работы связывают с созданием воспитательных систем.

Любая система есть совокупность элементов, связанных между собой и образующих определенную целостность, единство. Понятие «воспитательная система» органично связано с такими понятиями, как «личность», «развитие», «отношения», «целостность», «структура», «компонент», «взаимосвязь», «результативность» и др.

К наиболее сложным видам воспитательных систем относятся целенаправленные системы, функционирование которых подчинено достижению определенной воспитательной цели, и самоорганизующиеся системы, способные в процессе функционирования изменять свою структуру и содержание. Отсюда воспитательная система – сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Она охватывает весь педагогический процесс, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разнообразную деятельность и общение. Понятие «воспитательная система» отражает один из наиболее фундаментальных факторов педагогической деятельности: школа предстает как целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и развития.

Организационно-методические основы школы как воспитательной системы таковы:

– единая концепция развития школы, ее устав, программа, пакет основных документов;

– структура внутришкольного управления – деятельность администрации, педагогического совета, совета школы, различных органов педагогического, родительского, ученического самоуправления, направленная на достижение и развитие обучающихся;

– общешкольные традиции, основные дела, функционирование общешкольных организаций;

– назначение и воспитательные функции каждого субъекта педагогического процесса;

– планирование (перспективное и календарное);

– анализ полученных результатов и внедрение их в дальнейшую практику;

– научно-методическое обеспечение школы как воспитательной системы.

Отмечая сложность структуры воспитательной системы, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова выделяют следующие ее компоненты: цель; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности; рождающиеся в деятельности и общении отношения; среда системы, освоенная школьным коллективом; управление системы; развитие.

Воспитательные системы многообразны. Они могут создаваться в школах разного типа, учреждениях культуры, дополнительного образования, в детских организациях и объединениях и т. п.

В основу создания воспитательной системы как модели положена теоретическая концепция, которая включает цели, задачи, принципы, ведущие идеи, педагогические теории, позитивный опыт. В качестве основных целей выступают развитие и саморазвитие личности, освоение культуры, включение подрастающего поколения в жизнь общества. Как правило, концепция состоит из следующих разделов:

– краткий анализ состояния учебно-воспитательного процесса в школе (излагаются основные результаты педагогического наблюдения и диагностического исследования, положительные и отрицательные стороны содержания и организации воспитания учащихся в школе);

– принципы построения воспитательной системы;

– задачи и направления реализации цели (в некоторых концепциях данный раздел состоит из перечня проблем, решение которых позволяет достичь цели);

– механизм функционирования воспитательной системы (описание системообразующих видов деятельности; наличие воспитательных комплексов, центров, проектов; основные внутренние и внешние связи системы, развитие материально-технической базы и т. д.);

– критерии и показатели эффективности воспитательной системы.

Программа построения воспитательной системы прилагается к концепции и представляет собой этапы построения и предполагаемые результаты. Обычно программа построения воспитательной системы разрабатывается на 2–3 года и может быть составлена по форме, представленной в таблице.

Теоретическая концепция ВС реализуется в четырех взаимосвязанных, взаимозависимых компонентах (управление, содержание, организация, общение), которые, в свою очередь, влияют на ее сущность и содержание.

Управление ВС рассматривается как искусство ставить цель, четко определять пути ее достижения (стратегия), организация дела (тактика), контроль и оценка результативности.

Функции управления ВС разнообразны: психолого-педагогическая диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников; обеспечение целостного учебно-воспитательного процесса (единство целей, содержания, форм и методов); организация совместной, творческой, развивающей деятельности; сотрудничество школы, семьи и общественности; развитие гуманистических отношений между взрослыми и детьми.

Содержание ВС – это совокупность научных знаний, разнообразной информации, ценностных ориентиров, достижений культуры, это одновременно и различная деятельность по усвоению опыта, развитию творческих сил и способностей личности.

Организация ВС предусматривает реализацию теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов и соответствующих условий, направленных на результат.

Общение как компонент ВС представляет единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание, восприятие друг друга). Эффективность воспитательных систем зависит также от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми в ходе совместной деятельности (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, диалог и ситуации успеха).

Для любой воспитательной системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее компонентами, но и неразрывное единство с социумом, во взаимоотношениях с которым система проявляет свою целостность.

Воспитательная система тесно связана с микро– и макросредой, где в качестве первой выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве второй – общество в целом.

Теория становления, развития и управления воспитательной системы свидетельствует о ее целесообразности, суть которой заключается в следующем:

– при использовании системного подхода в воспитании происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, укрепляется взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, технологического, оценочно-результативного). Важно подчеркнуть, что всестороннее и гармоничное развитие личности может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс; создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;

– воспитательная система позволяет экономить время и силы субъектов деятельности. При построении этой системы следует уделять особое внимание формированию традиций, они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность;

– при построении воспитательной системы специально моделируются условия для самореализации и самоутверждения личности, что, несомненно, способствует саморазвитию, творческому самовыражению, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Эффективная воспитательная система способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду, стать реальным центром воспитания в школе и социуме.

Воспитательная система не статичное, а динамичное явление, поэтому для ее успешного создания и управления надо знать механизмы и специфику ее развития.

Создание системы всегда связано со стремлением организаторов и участников к упорядоченности компонентов, к целостности и интеграции. Однако интеграция существует одновременно с противоположной тенденцией к дезинтеграции, к росту независимости различных элементов системы, нарушению взаимодействия между ними. Разрешение противоречий между интеграционными и дезинтеграционными процессами есть движущая сила развития воспитательной системы.

На практике процесс интеграции проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивой сети межличностных отношений, в развитии духовно-нравственных ценностей. Дезинтеграция характеризуется нарушением стабильности, нарастанием индивидуальных и групповых различий, проявлением ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям, разрушением преобладания материальных элементов системы.

На разных этапах развития воспитательной системы позитивную роль могут играть как интеграционные, так и дезинтеграционные процессы. Так, на этапе становления системы интеграция способствует созданию стабильной среды развития личности, усвоению норм поведения, способов деятельности и стилей общения, служит своеобразным средством социальной защиты. В то же время на других этапах излишняя упорядоченность может сдерживать активность личности, ее возможности в самоопределении, развитии себя как творческой индивидуальности. В этом случае элементы стихийности обеспечивают возможность обновления, свободного выбора и т. д.

Опыт показывает, что воспитательная система проходит в своем развитии следующие основные этапы.

Первый этап – моделирование и становление системы. В качестве важной составляющей этого этапа следует выделить прогностическую стадию. Именно здесь формируется инициативная группа, которая анализирует исходное состояние воспитания учащихся и условий личностного развития школьников, определяет воспитательный потенциал окружающей социальной и природной среды, осуществляет разработку теоретической концепции будущей воспитательной системы; моделируется структура, устанавливаются связи между компонентами. Главная цель первого этапа – выработка нового педагогического мышления, формирование коллектива единомышленников. На данном этапе компоненты системы работают отдельно, внутренние связи между ними недостаточно прочны, преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск, формируются стили общения, нарабатываются технологии, зарождаются традиции. Основными методами становления ВС являются методы убеждения, требования, перспективы. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Темпы системообразования в этот период должны быть достаточно высокими.

Второй этап – отработка системы. На этом этапе происходит развитие коллектива, органов самоуправления, утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, закрепляются традиции, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Главными методами развития ВС становятся методы организации разносторонней деятельности, общения, опыта общественного поведения, стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

Третий этап – окончательное оформление системы. На данной стадии коллектив – это содружество детей и взрослых, связанных единой целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества. В центре внимания здесь – воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений, повышение уровня культуры. Все это является ярким показателем обновления воспитания, опирающегося на принципы гуманизма. Внимание акцентируется на методах самовоспитания и перевоспитания, самоуправления, саморазвития, самоконтроля и самооценки, происходит накопление традиций и передача их от поколения к поколению. Воспитательная система и среда активно и творчески взаимодействуют друг с другом.

На последующих этапах возможны обновление и перестройка ВС. Обновление может идти за счет инноваций, как правило, они ведут к усложнению целей и задач, изменяются организация и управленческие процессы. Перестройка бывает вызвана усилением дезинтегрирующих явлений и иногда ведет к так называемому кризису системы. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще всего они сводятся к появлению в коллективе усталости, остановке в совершенствовании деятельности (содержания и методики), к дефициту творчества и новизны. Выход из создавшегося положения – обновление системы на основе реформ, развития творчества, создания инновационных психолого-педагогических условий, а иногда смены лидеров. Все эти изменения и поднимают ВС на новую ступень.

Этапы развития ВС сообразуются со стадиями развития коллектива, являющегося ее ядром. Например, переход школы в состояние ВС, движение от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно только в результате целенаправленной работы, которую проводит коллектив единомышленников. Как отмечалось выше, успешность этой работы зависит прежде всего от организации управленческой деятельности, включающей в себя постоянное изучение и оценку качества ВС школы.

Итак, можно говорить об определенной технологии и методике создания и развития ВС, а именно: выявлении ведущей идеи, формулировке основных целей и задач, формировании на их основе теоретической концепции, конкретизации составляющих системы и механизмов их взаимодействия, определении и использовании вариативных педагогических технологий и методик, проектировании необходимых для этого условий.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы, а значит и эффективности воспитательного процесса, исследователи используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества[3]. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система. Вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности. Группа критериев факта включает следующие основные показатели: упорядоченность жизнедеятельности школы в соответствии с разработанной концепцией; наличие коллектива единомышленников; создание психолого-педагогических условий для становления и развития системы. Группу критериев качества характеризуют: степень приближенности системы к поставленным целям; реализация педагогической концепции на основе принципов сотрудничества и сотворчества; благоприятный психолого-педагогический климат школы, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагога и ученика; профессионализм и педагогическая культура учителя, ценностные ориентации и высокий уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть расширены и конкретизированы применительно к той или иной ВС.

Итак, ВС развивается успешно, если она целесообразна и современна, находится в центре внимания всего педагогического коллектива и постоянно совершенствуется на основе принципов демократизации и гуманизации, творчества и инновационных подходов к организации деятельности.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся друг от друга видом, местонахождением, временем существования, моделью, основанной на определенном учении, путями внедрения и др. Охарактеризуем некоторые воспитательные системы, использование которых, по нашему мнению, возможно в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

«Педагогика общей заботы». Идея «педагогики общей заботы» была выдвинута И.П. Ивановым, Ф.Я. Шапиро и их последователями в конце 50-х гг. ХХ в. В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество. Кроме того, «педагогика общей заботы» поддерживала такие идеи коллективного творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоциональное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятельности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевного подъема при помощи специальных средств (символы, традиции, обряды). Развиваясь во внешкольной среде, данная методика строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.

Когда сегодня говорят о коммунарской методике – важной составляющей «педагогики общей заботы», подразумевают чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию. Эта деятельность направлена на служение людям, Родине, заботу о себе, близких и далеких людях. Ее идея становится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело – это совокупность разнообразных приемов и действий, выстроенных в определенной последовательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и сотворчество, коллективную работу, игровую деятельность и саморазвитие личности.

Идеи «педагогики общей заботы» находят отражение и в методике организации коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно решать воспитательные и развивающие цели: формирование нравственных качеств личности, воспитание познавательной активности и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей.

Организация коллективной познавательной деятельности включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД.

Учебный актив выполняет разнообразные функции, например ассистентов учителя на уроках и на внеклассных мероприятиях, лаборантов на практических занятиях, консультантов по предметам, оформителей учебных кабинетов и др. Коллективная познавательная деятельность осуществляется в различных формах: устный журнал, защита проекта, общественный смотр знаний и др. Работа в группах на уроках включает в себя элементы фронтальной и индивидуальной работы. Группы формируются из 4–6 человек, в них входят учащиеся с различным уровнем подготовленности. При формировании групп учитываются интересы и желания учащихся.

Нельзя обойти вниманием тот факт, что одним из наиболее ярких проявлений ВС, выстроенной на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправление. Здесь главное – организация жизнедеятельности коллектива.

В данной системе используются разнообразные формы обучения и воспитания: общественный смотр знаний, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, «Робинзонада», КВН и т. д. Они позволяют участникам реализовать различные способности (например, творческие, коммуникативные, перцептивные). Вместе с тем создаются условия совершенствования мастерства и расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой методической работы.

Как важнейшее условие воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (уважение, ответственность, требовательность).

Педагогика Р. Штайнера. В основу концепции ВС положено антропософское учение Рудольфа Штайнера, главная идея которого заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел – физического, духовного и душевного, а становление личности ребенка должно проходить в соответствии с его физическим и психическим развитием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Штайнеровские школы призваны одновременно развивать тело, мысль, интеллект и нравственность человека. Главный принцип, который заложен в организацию воспитательной системы, – принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа – союз свободных людей, независимых ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В штайнерских школах нет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная самостоятельность в выборе содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса.

В штайнеровской педагогике стержнем развития личности является культура. При этом под культурой понимают все, что окружает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, музыка, изобразительные виды искусств, театр, эвритмия, интегрированные знания о мире составляют основу содержания разнообразной деятельности учителей и школьников.

Педагог в школе учит своих воспитанников воспринимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хотя бы раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспитания – видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество – основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия – основные методы и формы, которыми учителя владеют в совершенстве. Они опираются на свои глубокие знания индивидуальных особенностей детей, их душевных переживаний, которые становятся стимулом к осознанию своего «Я». При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к интеллектуальному.

Штайнеровские учителя – это высокоэрудированные, прекрасно подготовленные специалисты. Они считают, что главное в образовании – развитие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный учитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия не по готовым рецептам, они вместе с учениками ищут ответы на возникающие вопросы, открывают новые знания. При этом они не скрывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым с детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказывают в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики данных школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

Воспитательная система сельской школы имеет определенные особенности, связанные главным образом с ее местонахождением (отдаленностью от культурных центров), спецификой учебно-воспитательного процесса, численностью и составом педагогов и учащихся, наличием учебно-методической базы и др.

При создании воспитательной системы сельской школы следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, многочисленные и постоянные контакты сельской школы с социумом.

Показательна в этом отношении воспитательная система В.А. Сухомлинского, примененная в Павлышской сельской школе. Он разработал ВС школы на основе гуманистической концепции, включающей следующие личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свобода, Честь, Достоинство, Долг, Справедливость, Истина, Добро, Красота, Творчество. Цель воспитания – подготовка образованных, творческих граждан. Красной нитью в деятельности В.А. Сухомлинского проходит внимание к Человеку, его физическому и духовному развитию.

Ведущими идеями его концепции являются демократизация и гуманизация школьного быта; открытость; связь обучения и воспитания с трудом; формирование гуманно-нравственных качеств; сотрудничество учителей и учащихся; совместная творческая деятельность; самоуправление и взаимопомощь.

Большое внимание В.А. Сухомлинский уделял созданию условий для гармоничного развития личности: дружный, творческий коллектив учителей-единомышленников; духовное обогащение школьной среды; тесное взаимодействие школы и семьи; творческое содружество детей и взрослых.

Главными источниками учебно-воспитательного процесса он считал науку и образование, искусство и мастерство. Соответственно, предъявлял к педагогу следующие требования: духовно обновляться и обогащаться, каждодневно совершенствовать свою педагогическую культуру и мастерство, направлять гармоническое развитие и саморазвитие личности ребенка.

Методика воспитания коллектива Павлышской сельской школы предполагала наряду с традиционными широкое использование гуманистических методов и приемов. Ведущими из них были методы убеждения, основанные на уважении личности ребенка (этическая беседа, личный пример, дискуссия), требования, общественное мнение, перспективы, методы самопознания, самоинформирования, самовоспитания.

Другим примером воспитательной системы сельской школы является ВС Сахновской школы Черкасской области. В ее основе – авторская концепция, разработанная в 80-е гг. ХХ в. директором школы А.А. Захаренко. Она базируется на идеях воспитательных центров, средового подхода, созидательного, творческого, социально значимого труда.

Идея воспитательных центров в школе состоит в создании и разработке их технологий. Такими центрами стали школьное здание с его кабинетами, рекреациями; школьный двор с дорожками, клумбами, фонтаном, скамейками для отдыха; зеленые уголки классов, краеведческий музей села; школьная обсерватория; школьная теплица; центры здоровья: бассейны (зимний и летний) и целебная туевая роща. Центры предусматривают целенаправленное воздействие на личность и активное участие каждого педагога и школьника в работе.

Смысл идеи средового подхода состоит в воспитании грамотного, творческого, интеллигентного труженика села в условиях школы и социума. Исходя из особенностей среды и поставленных задач и создавались ведущие воспитательные центры, на развитие которых направлялись усилия педагогов, школьников и родителей. Например, краеведческий музей стал одним из самых социально значимых центров села. В экспозициях музея отражена история села, его далекое прошлое и настоящее, его быт и культура, судьбы его жителей.

Основополагающей идеей ВС А.А. Захаренко является систематический, совместный, созидательный, творческий, социально значимый труд. Все, что есть в школе и вокруг нее, сделано руками самих ребят, их родителей и учителей.

Большое внимание А.А. Захаренко уделял организации эмоциональной жизни детей. По его мнению, важно, чтобы жизнь детей и в школе, и вне ее была яркой, красочной, насыщенной игрой, юмором, романтикой, чтобы детей окружали цветы, произведения искусства, музыка. При этом необходимо, чтобы они в этой эмоционально насыщенной атмосфере были не только слушателями и зрителями, но и активными участниками. В арсенале школы имеется множество средств эмоционального воздействия на детей.

Организуя разнообразную, насыщенную трудом и эмоциями деятельность детей, сахновские педагоги отчетливо понимали, что это лишь часть воспитательной системы, нужна обратная связь и коррекция относительно каждой личности, ее воспитанности.

Основу ВС составляли разнообразные способы и приемы обучения и воспитания, включенные в каждый компонент системы. В школе была разработана методика изучения, воспитания и коррекции развития каждого ученика (метод независимых характеристик, метод анализа деятельности, оценки и самооценки личностных качеств). Главным в своей работе А.А. Захаренко считал создание новых идей, а воплощение их в жизнь было для него настоящим праздником.

«Справедливые сообщества». Как разновидность воспитательной системы, «Справедливые сообщества» создавались в школах США в 70-е гг. ХХ в. В основу концепции данной ВС были положены идеи Лоуренса Кольберга, которые перекликаются с принципами «педагогики общей заботы» И.П. Иванова. Это идеи гуманизма, демократии, справедливости, заботы друг о друге, самоуправления, нравственных ценностей. В концепции нашла отражение и теория Жана Пиаже о стадийном умственном развитии, о единстве умственного и морального в процессе целостного формирования личности.

Эмоционально-когнитивная концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего гуманистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в процесс проведения нравственного анализа своих и чужих поступков.

В качестве этапов нравственного развития личности Л. Кольберг рассматривает следующие уровни и ступени. Первый уровень (предсоциальный) включает две ступени: ориентация на покорность и наказание; мораль достижения наслаждения. Второй уровень (социальный) также имеет две ступени: мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых взаимоотношений; мораль поддержания авторитета. Третий уровень (постсоциальный) составляют следующие ступени: мораль ориентации на общественный договор, выражающий основные принципы конституции; мораль индивидуальных принципов совести.

«Справедливые сообщества» в школе – это добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по разработанному собственному кодексу поведения, управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Содержанием жизни сообщества является разнообразная деятельность на пользу окружающих, например: расчистка игровых площадок, творческие конкурсы, собрания. Собрания помогают не только организовывать деятельность и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «Справедливого сообщества». Одним из методов нравственного воспитания является решение дилемм. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей и взрослых, сотрудничество. Наиболее удачно реализует концепцию «Справедливых сообществ» Л. Кольберга Скарсдейльская альтернативная школа в пригороде Нью-Йорка, в которой перспективно действуют такие органы самоуправления, как общее собрание и «комитет справедливости». Важнейшие школьные проблемы систематически обсуждаются на страницах журнала, авторами которого выступают учителя и родители. Результатом умственного и нравственного воспитания детей является сформированность у них таких гуманных качеств, как вежливость, предупредительность, приветливость, высокий уровень ответственности, гордость за свою школу, творчество. В данной школе широко используются такие методы и приемы, как диалог, общественное мнение, требование, перспектива и др.

Вопросы и задания для самостоятельной работы.

1. Как изменилось содержание термина «воспитание» за время его существования?

2. Проанализируйте одну из концепций гуманистического воспитания.

3. Раскройте смысл личностно-ориентированного воспитания.

4. Перечислите основные понятия теории воспитания, раскройте их сущность.

5. Перечислите различия в подходах к определению основных понятий воспитания в традиционной и гуманистической педагогике.

6. Перечислите основные особенности развития современных воспитательных систем.

7. Проанализируйте одну из воспитательных систем по следующим пунктам: концепция воспитания; структура; характеристика; методики воспитательной работы.

8. Изучите опыт работы по созданию и развитию авторской воспитательной системы, оформите полученную информацию в виде творческой работы.

9. Составьте теоретическую модель «Воспитание как система».

Рекомендуемая литература.

1. Байкова Л.А., Орлова Е.А. Гуманизация школы: Теория и опыт. Ч. 1. Рязань, 1991.

2. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.

3. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины ХХ века. Казань, 1996.

4. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски /Сост. Н.Л. Селиванова. М., 1989.

5. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М., 2003.

6. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998.

7. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. М., 1982.

8. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт реформирования. М., 1992.

9. Кочетов А.И. Воспитательная система: Теория, проблематика, альтернатива. Минск, 1997.

10. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

11. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. М., 1996.

12. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М., 1994.

13. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М., 1999.

14. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.

15. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996.

16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993.

17. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

18. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1953.

19. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.

ГЛАВА 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо решать как общепринятые в системе образования воспитательные задачи, учитывая при этом ограниченные возможности воспитанников и обеспечивая удовлетворение особых потребностей в воспитании, формировать отсутствующие социальные, коммуникативные, поведенческие и иные навыки, личностные качества. Перечисленные выше условия приводят к тому, что воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида приобретает ряд объективных особенностей, таких как:

– отличается динамичностью, изменчивостью, вариативностью;

– имеет многофакторный характер;

– в нем прослеживается единство целей, задач, содержания, форм и методов;

– обладает тремя видами связей: прямая связь – от воспитателя к воспитаннику, обратная связь – от воспитанника к воспитателю, комбинированная связь – от родителей, учителей, психолога, логопеда и других к воспитателю и от воспитателя к воспитаннику.

Эффективность и успешность воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых он осуществляется, таких как:

– наличие специальных образовательных программ;

– предоставление медицинских, психологических и социальных услуг;

– предельная индивидуальность и учет особенностей развития каждого ребенка в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе;

– связь с процессом обучения и коррекционной работой;

– присутствие во всех элементах жизнедеятельности ребенка;

– непрерывный педагогический поиск индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия;

– профессиональные возможности педагога-воспитателя (эрудиция, неординарность личности педагога, его культура, внешний вид, интересы и увлечения).

Деятельность педагога-воспитателя будет продуктивна лишь при условии учета закономерностей воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида, под которыми понимают объективные, существенные связи явлений действительности процесса воспитания. Основные закономерности воспитательного процесса можно сформулировать следующим образом.

1. Воспитание происходит в организованном и направляемом педагогом процессе жизнедеятельности ребенка и определяется активностью воспитанника на конкретный момент его развития. Именно педагог создает условия для формирования у воспитанников положительного отношения к участию в воспитательном процессе.

2. Определяющую для воспитания роль в деятельности имеет характер отношений, складывающихся между ребенком и окружающими его людьми. Необходимо создать ситуацию доверия и взаимоуважения, так как учащиеся с нарушениями интеллектуального развития чувствуют такие отношения и стараются быть лучше. Руководя деятельностью школьника, воспитатель организует в ней ситуации успеха, которые должен чувствовать каждый ребенок.

3. Влияние на воспитание ребенка окружающих его людей тем выше, чем больше они включены в его деятельность и чем больше их действия, поступки и поведение отвечают потребностям данного ребенка. Педагогу-воспитателю необходимо выстраивать систему деятельности таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для других.

4. Технологии и весь характер воспитания зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспитуемых. Степень реализации этой закономерности будет зависеть от того, как педагог-воспитатель определит меру собственного участия в деятельности детей. По мере развития ребенка доля участия педагога уменьшается, но не исчезает.

Принципы воспитательной работы.

Своеобразие развития детей с нарушением интеллекта затрудняет процесс их воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида, но не исключает общих с общеобразовательной школой задач этой работы. Общность целей, задач, единство главных закономерностей формирования личностных качеств у детей с нормальным и нарушенным психическим развитием обусловливают действие тех же принципов воспитания, что и в общеобразовательной школе, однако при их реализации учитываются познавательные возможности и другие особенности психики детей с нарушениями интеллектуального развития.

Принципы воспитания составляют систему, они тесно взаимосвязаны и реализуются комплексно. Эти главные положения, лежащие в основе воспитательного процесса, подразделяются на три группы.

Первая группа принципов отвечает на вопрос «чему воспитывать?» и определяет содержательный уровень воспитания, его цели и задачи, позволяет их конкретизировать с учетом особенностей личности, группы, условий воспитания. Среди них:

Принцип целеустремленности и общественной направленности. Исходя из определения воспитания как целенаправленного формирования качеств личности, мы можем сказать, что действия педагога-воспитателя, не подчиненные этой цели, не имеют отношения к воспитанию. Бесцельные разговоры с детьми, «мероприятия» и любая другая активность педагога с точки зрения воспитания бессмысленны. Цель, характер и содержание воспитания должны соответствовать потребностям общества, культуре, традициям и интересам народа.

Отсюда вывод: вся работа воспитателя с детьми должна быть подчинена воспитательной цели, отвечающей потребностям общества.

Принцип целостности и единства воспитательного процесса. Воспитание включает в себя трудовое, нравственное, эстетическое, физическое и т. д. воспитание. Эти составные части воспитания обладают своими особенностями, но одновременно служат цели всестороннего развития личности. Целостность и единство воспитательного процесса включает в себя и целостность развития самой личности школьника с нарушением интеллекта. Развитие интеллектуальных, нравственных, эстетических чувств, представлений и понятий протекает в тесной связи и взаимодействии между собой. Данный принцип предусматривает и согласованную деятельность различных организаций и лиц, занимающихся воспитанием детей.

Принцип связи воспитательного процесса с жизнью требует прежде всего такой организации воспитательной работы в школе, которая способствует активизации деятельности школьников с нарушением интеллекта, имеющей для них широкую социальную значимость. Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздействий на детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы.

Вторая группа объединяет нижеперечисленные принципы, называемые организационными. Они отвечают на вопрос «как организовать воспитание?» и позволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Педагог-воспитатель, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, строит воспитательную работу, имея установку на положительный результат.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности воспитательного процесса предполагает опору на здоровые силы воспитанника, построение воспитательного процесса с использованием сохранных систем организма. На основе сглаживания, ослабления недостатков психофизического развития создаются условия, в которых ученик может проявить себя полноценной личностью.

Принцип сотрудничества педагогов и детей подразумевает, что педагог-воспитатель должен быть участником деятельности детей, изменяя характер и объем своего участия в зависимости от уровня развития детей и детской группы.

Принцип воспитания личности в коллективе и через коллектив также сохраняет свое значение в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Практический опыт и специальные исследования показывают возможность воспитания истинно коллективных отношений в группах школьников и использования коллективного мнения для воспитательного влияния на личность члена коллектива. Закономерности развития коллектива учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида во многом опираются на практику общеобразовательной школы. Однако в воспитании коллектива детей с нарушением интеллекта, в управлении межличностными отношениями членов коллектива и влиянием коллектива на личность роль учителя более значительна, чем в общеобразовательной школе.

Принцип сознательности и активности. Важная воспитательная задача – помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. Неосознанное усвоение норм поведения делает поведенческий навык косным, нестойким. Следовательно, для обеспечения полноценного воспитания необходимо единство словесных разъяснений и практического опыта детей. При этом важно, чтобы учащиеся проявляли активность. Только при этом условии обеспечивается прочное и осознанное усвоение школьниками норм морали. Педагог-воспитатель должен чутко реагировать на сдвиги в развитии самостоятельности детей и целенаправленно работать над формированием у них умений самостоятельно организовывать и осуществлять свою деятельность, как индивидуальную, так и коллективную.

Принцип последовательности воспитания предполагает такую организацию и методику воспитательного процесса, при которой то или иное мероприятие является продолжением ранее проводившейся работы, закрепляет и развивает достигнутое.

Третья группа принципов воспитания — методические, они дают ответы на вопрос «какими методами можно достигнуть целей воспитания?» и построены на знаниях закономерностей воспитательной деятельности. К этой группе относятся следующие принципы.

Принцип деятельностного подхода. Качества личности формируются в деятельности и общении с другими людьми. Без специально организованной деятельности нет эффективного, гарантированного воспитания. Поэтому налаживание деятельности и общения детей, такая организация деятельности, в процессе которой функционируют воспитательно-ценные отношения, является важнейшей задачей и стороной работы педагога-воспитателя специальной (коррекционной) школы VIII вида. Отсюда: воспитание необходимо осуществлять через специально организованную деятельность детей, где воспитатель является организатором такой деятельности, особенно на начальном этапе.

Педагогу необходимо глубоко знать особенности развития личности каждого воспитанника. Важен следующий принцип воспитания – учет возрастных, индивидуальных и типологических особенностей учащихся. По сравнению с общеобразовательной школой среди одноклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно больше индивидуальных различий, вызванных своеобразием структуры дефекта и его личностными проявлениями у каждого ребенка. При этом обнаруживается определенное сходство поведения, характера, деятельности у детей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости. Знание особенностей проявления основного дефекта и всех отклонений, обусловленных им, позволит педагогу понять истинные причины поступков своих воспитанников и в соответствии с этим предпринять эффективные педагогические меры. Важно учитывать индивидуально-личностные особенности каждого ученика – его интересы, мотивы деятельности, привычки, самооценку и уровень притязаний, положение в коллективе сверстников, отношение к товарищам, учителям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к ученику. Не менее важно при выборе содержания, методов, форм организации воспитательной работы ориентироваться на возрастные особенности школьников с нарушением интеллекта. Например, такое важное для специальной (коррекционной) школы VIII вида требование к воспитательным мероприятиям, как обеспечение их конкретности и эмоциональности, приобретает особую остроту в младших классах.

Опосредованность, неявность педагогического воздействия. Формирование и совершенствование качеств личности детей происходят не в результате прямых действий педагогов, а через налаживание, изменение, совершенствование условий их развития, через организацию деятельности. На данном этапе воспитания собственно воспитательные намерения и действия педагогов-воспитателей должны осуществляться незаметно для детей и не афишироваться ими среди воспитуемых.

Разработанный А.С. Макаренко принцип единства уважения и требовательности к личности воспитанника применительно к работе с детьми с нарушением интеллекта означает прежде всего необходимость подхода к каждому из них с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащихся положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания – эффективный воспитательный прием в школе. Необходимо обеспечить доброжелательное, но требовательное отношение к ребенку со стороны педагогов. Предъявляемые к ребенку требования должны быть посильны для него. Следует учесть, что многим детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся, должны последовательно усложняться по мере развития детей. В более старшем возрасте, когда оказываются сформированными коллективные отношения между детьми, школьники должны сознательно выполнять требования коллектива, учиться подчинять собственные интересы интересам коллектива. В этом и коллективу, и личности необходима руководящая и корригирующая помощь педагога. Отсюда этот принцип: работа педагога-воспитателя с детьми должна строиться на гуманной основе, сочетая чуткость, внимание, доброжелательность педагога по отношению к детям с разумной требовательностью к ним.

Принцип параллельного действия. Воспитатель в работе с детьми не может действовать в одиночку. Успех воспитания обеспечивается единой целенаправленной деятельностью всех организаций и лиц школы, охватом всей жизнедеятельности детей и использованием всех воспитательных средств. Смысл параллельного действия состоит в единстве и согласованности всех воспитательных влияний, во взаимной поддержке и подкреплении одного мероприятия другим, единстве требований.

Успех в воспитательной работе со школьниками с нарушением интеллекта определяется постоянным соблюдением всех принципов воспитания.

Цели и задачи воспитательной работы.

Воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет общую с общеобразовательной школой направленность и осуществляется на адекватном возможностям учащихся уровне. В этой связи важно учесть, что «решение воспитательных задач на более элементарном, сниженном уровне не упрощает воспитательную работу во вспомогательной школе, а в значительной мере усложняет, делает трудным самый процесс воспитания детей»[4].

При определении целей воспитания необходимо руководствоваться общими положениями:

– цели воспитания должны соответствовать потребностям общества и государства;

– цели воспитания должны соответствовать возможностям и потребностям детей с нарушением интеллекта;

– цели должны быть конкретными.

Целями воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида являются формирование у них активной жизненной позиции, которая соответствовала бы нормам морали и нравственности; всестороннее развитие личности учащихся; подготовка их к самостоятельной жизни, деятельности в социальном окружении и труду. Специальной целью является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении ученика в различных ситуациях и в разнообразных видах деятельности. Коррекционное влияние на процесс воспитания личности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида наиболее эффективно, если оно ориентировано на формирование у детей высших форм психической деятельности, логического мышления.

Под влиянием коррекционно-воспитывающего воздействия развитие детей с нарушением интеллекта идет как бы сверху вниз: от исправления недостатков наиболее сложного и поздно формирующегося у ребенка психического процесса – его логического мышления – к исправлению недостатков других форм психической деятельности, в том числе эмоционально-волевой сферы.

Коллектив – это часть воспитательной среды, в которой развивается ребенок с нарушением интеллекта. Еще Л.С. Выготский подчеркивал, что именно коллектив выступает на первое место как фактор развития и коррекции недостатков психических функций ребенка. Однако реальная группа, с которой работает воспитатель, может находиться на более низком уровне развития. Поэтому воспитатель заинтересован и в превращении группы детей в полноценный коллектив.

Коллективная деятельность объективно создает условия для расширения круга взаимоотношений и устойчивости их между детьми. В связи с этим задача воспитания состоит в формировании отношений детей с окружающими, выработке потребности в активном общении, развитии умения сотрудничать. Общение школьников организуется на уроках и во внеклассное время. Взаимоотношения учащихся складываются в основном во внеклассной деятельности.

Немаловажной задачей воспитателя является развитие у детей с нарушением интеллекта таких качеств, как любознательность, интерес и побуждение к новым видам деятельности.

В процессе целенаправленной педагогической работы у детей можно развить сложную систему интересов и потребностей. Используя эти интересы как фактор повышения активности, как движущую силу поступков, можно превратить эти интересы и потребности в основу формирования личности ученика в целом.

Важнейшей задачей формирования личности школьника с нарушением интеллекта является воспитание активности и самостоятельности. Поэтому педагог должен стремиться активизировать школьника с нарушением интеллекта, так как воспитание без активизации ребенка не может выполнить своей ведущей роли в его развитии. Воспитание влияет на развитие учащегося через активность и собственные силы воспитанника.

Перед учителем и воспитателем стоит еще одна не менее важная задача воспитания – формирование у учащихся объективной оценки окружающего и верной самооценки. Решение ее способствует становлению самосознания, без которого нет ни личности, ни ее развития.

Все вышеперечисленные задачи решаются специальной (коррекционной) школой VIII вида с учетом реальных возможностей конкретной группы учащихся, их психофизических особенностей. Такое решение задач воспитания учащихся означает признание возможности их истинной социальной реабилитации на основе включения в полноценную жизнь общества.

2.1. Виды воспитывающей деятельности.

Сложность и взаимопереплетение возникающих и функционирующих в реальной жизнедеятельности детей отношений делает организацию воспитательной работы нелегким делом, в связи с чем педагоги обычно выделяют в ней некоторые направления (стороны или области), по которым можно распределить основные группы отношений. Такая группировка позволяет более конкретно рассмотреть цели и задачи воспитания. Традиционно выделяют следующие направления воспитательной работы: нравственное; трудовое и экономическое; физическое; умственное; гражданское; эстетическое. Могут быть и другие направления (политическое воспитание, правовое воспитание, экологическое воспитание, половое воспитание, православное воспитание, валеологическое воспитание и т. д.). Все они различаются своими объектами, то есть теми качествами личности и отношениями, формирование которых имеется в виду.

Реализация вышеперечисленных задач воспитательной работы обеспечивает успешное развитие ребенка с нарушением интеллекта в ведущих видах деятельности, общении, быту. Следовательно, деятельность, общение, образ жизни ребенка являются теми сферами и теми основными средствами, с помощью которых педагог-воспитатель осуществляет физическое и духовно-нравственное воспитание, содействует развитию здоровья каждой личности. Исходя из этого, для планирования воспитательной работы педагог может использовать целевые программы и подпрограммы, например «Здоровье», «Общение», «Образ жизни», «Учение», «Досуг».

В специальной (коррекционной) школе VIII вида можно предложить использовать при планировании воспитательной работы концепцию, которая основывается на ценностном, культурологическом и организационно-деятельностном, личностно-ориентированном подходах к воспитанию. В связи с этим выделяются следующие разнообразные виды воспитывающей деятельности учащихся, под которой понимается разнообразная деятельность детей, используемая, а нередко специально организуемая педагогами с воспитательной целью: ценностно-ориентировочная, трудовая, спортивно-оздоровительная, художественно-творческая, общественная, познавательная, коммуникативная, досуговая.

Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на осмысление и формирование общечеловеческих и социальных ценностей мира, моральных качеств, черт характера личности, осознание своего «Я». Задачи этого вида деятельности зависят от уровня развития общества, его морали и современных представлений этики. Необходимо воспитать человека ответственного и самокритичного, отдающего себе отчет в своих поступках и в том, как они отражаются на окружающих людях и на обществе в целом, честного, совестливого, неспособного на обман и воровство. Усложняющиеся социальные условия требуют воспитания у школьников и особых качеств личности: самостоятельности, внутренней независимости, творческой инициативы, самодисциплины, способностей и привычек самоконтроля, самоуправления, самопознания и саморегуляции.

Формирование нравственного сознания очень сложный и длительный процесс, который начинается с усвоения элементарных этических представлений и идет по пути формирования целостной системы взглядов, в основе которой лежат убеждения человека.

Процесс формирования нравственных убеждений предусматривает прежде всего формирование такого мировоззрения, которое позволяет учащимся правильно оценивать явления окружающей действительности, разбираться в этических нормах, сознательно их усваивать и умело применять на практике.

Ценностно-ориентировочная деятельность предполагает и формирование у школьников с нарушением интеллекта чувств, которые представляют собой переживание человеком своего отношения к нравственным требованиям, поступкам, действиям.

Еще одна важная задача – воспитание навыков и привычек общественного поведения. На пути решения этой задачи возникает много трудностей, обусловленных особенностями детей с нарушением интеллекта. Среди них можно назвать относительную слабость побуждений, ярко выраженную эгоцентрическую направленность, подверженность отрицательным влияниям. В результате коррекционно-воспитательной работы все эти трудности преодолеваются.

Значительное место в этом виде деятельности занимает установление правильных взаимоотношений воспитанников в коллективе. Взаимоотношения между учащимися с нарушением интеллекта складываются и развиваются по тем же законам, что и между учениками общеобразовательной школы. У старшеклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида устойчивость отношений даже больше, однако дети неадекватно оценивают свое положение в системе личных отношений. В ходе коррекционно-воспитательной работы положение учеников в коллективе может быть изменено.

Целями ценностно-ориентировочной деятельности являются: обучение учащихся пониманию смысла человеческого существования, ценности своего существования, ценности существования других людей; передача учащимся знаний, умений и навыков социального общения людей. Задачи деятельности: формирование у учащихся нравственной культуры миропонимания; формирование осознания значимости нравственного опыта прошлого и будущего и своей роли в нем; формирование культуры общения в системе «учитель – ученик», «ученик– ученик», «взрослый – ребенок»; создание в детском коллективе одинаковых условий для общения всех учащихся.

Основные моменты ценностно-ориентировочной деятельности:

1. Развитие у учащихся желания поступать сообразно полученным нравственным знаниям в реальных жизненных ситуациях.

2. Знакомство учащихся с нравственными позициями людей и их нравственным подвигом во имя человечества.

3. Изучение способности к общению каждого ученика в детском коллективе.

4. Обучение учащихся конструированию и моделированию в сфере общения.

5. Обучение проявлению эмпатии, создание положительных ситуаций общения, формирование умения общаться, проявляя эмпатию и положительные эмоции.

6. Организация просвещения и консультирования родителей по проблеме общения.

7. Изучение положения отдельных учащихся и всего класса в целом в детском коллективе.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей, формирование уважительного отношения к материальным ценностям как средствам существования человека. Выпускник специальной (коррекционной) школы VIII вида должен стать профессионалом в полученной им специальности и доводить каждое взятое на себя дело до конца. Надо воспитывать людей практичных, полезных обществу, своей семье и самодостаточных. Школа должна подготовить детей к условиям рыночной экономики, воспитать у них бережливость, экономность, хозяйственность и расчетливость, умение разбираться в соотношении и развитии цен и услуг, качества культурного потребителя и добросовестного налогоплательщика.

Задачи трудовой деятельности сводятся к следующему: убедить школьников в необходимости труда и для общества, и для себя самого; воспитать интерес и уважение к труду и к тем, кто хорошо, высокопрофессионально работает, а также желание трудиться; выработать у школьников привычку к труду, стремление к его высокой продуктивности и хорошему качеству; вызвать стремление к сотрудничеству с другими участниками трудового процесса и привить навыки коллективного труда; готовить к выбору будущей профессии.

Трудовая деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида содержит богатые коррекционные возможности. Цели и задачи трудовой деятельности, ее содержание и свойства благодаря своей конкретности и доступности, чувственному восприятию помогают ученикам выработать умение соотносить свои действия с целью труда, выбирать наиболее рациональные приемы для выполнения работы. Изготовление практически полезных изделий повышает активность и интерес к работе. Необходимо понять важность формирования у воспитанников прочных навыков самообслуживающего труда не только как фактора, способствующего укреплению порядка и дисциплины в школе, школе-интернате, но и как средства воспитания таких качеств личности, как коллективизм, взаимопомощь, собранность, аккуратность. Важным моментом в трудовой деятельности является профессиональная ориентация учащихся.

Спортивно-оздоровительная деятельность занимает важное место в специальной (коррекционной) школе VIII вида, так как способствует физическому развитию учащихся, становлению таких важных личностных качеств, как активность и воля, быстрота и правильность ориентировки, ловкость и смелость, а также вырабатывает навыки личной и общественной гигиены, культивирует здоровый образ жизни.

Специфической особенностью данного вида деятельности является его коррекционно-оздоровительная направленность. Нарушения моторики детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены прежде всего отклонениями в нервно-психическом статусе. Вследствие этого у многих детей недостаточно четки и не скоординированы движения, несовершенны построения целенаправленных двигательных действий. Они не умеют использовать свой двигательный опыт, с трудом перестраиваются, испытывают затруднения при выполнении движений по команде педагога. Кроме того, некоторые учащиеся страдают парезами, мышечными атрофиями и другими расстройствами двигательной сферы. Нарушение моторики учащихся затрудняет их производственную деятельность, тормозит общее развитие, так как физическое здоровье является той базой, на которой развиваются и умственные способности ребенка.

Педагог-воспитатель должен ясно представлять особенности физического развития детей с нарушением интеллекта, организовывая подвижные игры, физкультминутки, утреннюю гимнастику, так как все это активизирует психическую деятельность учащихся и способствует их физическому развитию.

Цель и задачи данного вида деятельности диктуются и теми условиями, в которых живет современный человек (питание, гиподинамия, нервно-психическая перегрузка и т. п.).

В связи с перечисленным выше цель работы педагога-воспитателя: использование здоровьесберегающих педагогических технологий и методических приемов для демонстрации учащимся значимости физического здоровья человека, воспитание понимания важности здоровья.

Задачи такой деятельности сводятся к следующему: создать условия для нормального развития тела детей (костной, мышечной, нервной систем, внутренних органов); повысить физическую выносливость детей и улучшить их здоровье за время пребывания их в школе; подготовить к физическому труду; оградить детей от нездорового образа жизни, алкоголизма и наркомании; обеспечить физический расцвет и красоту; приучить к здоровому спортивному образу жизни.

Основные моменты спортивно-оздоровительной деятельности педагога-воспитателя:

1. Сотрудничество с медицинским персоналом учебного заведения, медицинскими и профилактическими учреждениями города с целью изучения состояния физического здоровья учащихся.

2. Сотрудничество с родителями учащихся и учителями-предметниками в рамках обозначенной проблемы.

3. Сотрудничество с психологической службой учебного заведения с целью формирования у учащихся умений саморегуляции и самовоспитания.

4. Сотрудничество с внешкольными организациями, с помощью которых необходимо вести просветительскую и коррекционную работу среди учащихся и их родителей.

5. Организация и проведение мероприятий, формирующих правильное отношение учащихся к занятиям физкультурой и спортом.

6. Формирование собственной позиции учащихся по проблеме сохранения и защиты собственного здоровья.

Художественно-творческая деятельность развивает способность восприятия и понимания прекрасного в действительности и в искусстве, эстетические взгляды и чувства, потребности и способности создавать прекрасное. Нарушения эмоционально-волевой сферы у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида задерживают развитие отзывчивости на красивое в природе, живописи, музыке. Свойственные детям с нарушением интеллекта недостаточность внимания и слабость волевых усилий препятствуют формированию у них умения внимательно всматриваться в картину, слушать музыку и т. п.

Задачи педагога-воспитателя в этом виде деятельности таковы: научить воспринимать красоту природы и развивать способность наслаждаться ею; научить понимать красоту человеческих отношений и вносить гармонию во взаимоотношения с другими людьми; воспитать вкус читателя, слушателя, зрителя; пробуждать потребности знакомиться и познавать произведения искусства – живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, художественной литературы; формировать умения и привычки создавать прекрасное; воспитать здоровый вкус по отношению к произведениям искусства, окружающим вещам, быту, одежде и умение охарактеризовать свой чувственный опыт.

Благотворное эстетическое воздействие на учащихся оказывают экскурсии на природу, когда воспитатель обращает внимание детей на окружающую красоту – учит видеть красивое, понимать, слушать звуки природы. Наблюдения детей за различными явлениями и предметами природы обогащают их чувства, мышление, речь. Экскурсии на природу учитель и воспитатель должны связывать с занятиями по развитию речи, лепкой, аппликациями, рисованием и другой практической деятельностью. Изобразительная деятельность учащихся занимает важное место в данном виде деятельности, так как влияет на формирование эмоций, эстетических вкусов и потребностей у школьников. Свойственные изобразительной деятельности наглядность, яркость, выразительность позволяют ученикам конкретизировать, делать доступными для них понятия эстетического характера. В результате систематического, целенаправленного воспитания у учащихся вырабатываются элементарные эстетические вкусы и потребности.

Общественная деятельность содействует социализации школьников, включает их в сопереживание проблемам общества, готовит детей к исполнению гражданских обязанностей. Научить воспитанников осознавать ответственность за свое поведение – один из важных моментов воспитательной работы. Сделать это возможно только через конкретную деятельность детей с нарушением интеллекта, так как они способны усваивать факты действительности, ощущая на практике их значимость.

Но наличие указанных качеств еще не обеспечивает активного участия личности в общественных делах и не удовлетворяет потребностей человека в активной деятельности среди других людей. У каждого ребенка необходимо сформировать социальную активность. Необходимо выработать у школьников желание, умения, навыки и привычки активно участвовать в общественной деятельности; формировать общественно значимые мотивы деятельности, интерес к общественной работе, инициативу, исполнительность, стремление и готовность помогать людям, требовательность к себе и другим.

Общественная деятельность начинается с момента поступления детей в школу. На уроках и во внеклассной работе учителя должны раскрывать перед детьми в доступной для них форме основные положения Конституции РФ, знакомить с достижениями страны. Сущность этих важных вопросов можно донести до сознания школьников с нарушением интеллекта, рассматривая конкретные примеры труда и жизни людей, на основе широкого практического ознакомления детей с деятельностью родителей, максимального использования материалов художественной литературы, давая материал исторически и отражая политику РФ. Во внеурочное время большую возможность для подготовки детей к участию в общественной деятельности представляют читательские конференции по прочитанным книгам, кружковая работа, вечера и утренники, связанные с изучением родного края, встречи с героями Великой Отечественной войны и др.

Школа должна воспитывать у учащихся патриотизм, деятельную любовь к Родине, стремление знать отечественную историю, гордость за мировые достижения отечественной культуры. Живя в многонациональной стране, школьники должны приучаться к культуре межнациональных отношений. Воспитание любви к своей Родине начинается с любви к родному селу, городу, школе.

Целью общественной деятельности является формирование у учащихся соответствующих знаний о праве, правовых нормах как регуляторах поведения человека в обществе и отношений между личностью и государством, требующих самостоятельного осознанного выбора поведения и ответственности за него.

Задачи такого вида деятельности: обучение решению задач, связанных с нормами права и проблемами морального саморазвития; формирование у учащихся правовой культуры, свободного и ответственного самоопределения в сфере правовых отношений с обществом; формирование гуманистического мировоззрения, способного к осознанию своих прав и прав других людей.

Основные моменты общественной деятельности:

1. Знакомство учащихся с законами и правовыми нормами государства, формирование ответственного отношения к ним.

2. Сотрудничество участников воспитывающей деятельности с правовыми организациями в целях правового просвещения учащихся.

3. Организация и проведение внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков правового поведения.

4. Формирование умения руководствоваться чувством долга, поступать по совести, справедливости в ситуациях нравственно-правового выбора.

Познавательная деятельность обогащает представления учащихся об окружающей действительности, вооружает современными знаниями, методами овладения этими знаниями и применения их на практике, а также формирует умение рационально использовать свободное время.

Познавательная деятельность реализуется как в ходе общения со взрослыми и сверстниками, в играх, так и в процессе систематического обучения. Значительная часть времени ученика приходится на учебную деятельность: уроки, самоподготовка, экскурсии. Принцип воспитывающего обучения связан с содержанием и методами обучения. Умственное развитие – не автоматический результат обучения, поэтому олигофрено-педагогу при построении урока или подготовке внеклассного мероприятия необходимо:

– учитывать доступность содержания учебного материала для детей с нарушением интеллекта;

– использовать эффективные методы и приемы обучения, вырабатывать жизненно необходимые навыки у воспитанников.

Целью деятельности педагога-воспитателя в таком виде как позновательная является оказание помощи ученикам в развитии в себе способности действовать целесообразно.

Задачи: определить круг реальных учебных возможностей ученика и зону его ближайшего развития; создать условия для интеллектуального развития учащихся; развивать кругозор и любознательность учащихся.

Основные моменты позновательной деятельности:

1. Педагогический анализ результативности учебной деятельности учащихся и организации коррекционной работы.

2. Интеллектуальное развитие учащихся класса, формирование культуры умственного труда.

3. Организация и проведение внеклассных мероприятий, позитивно влияющих на интеллектуальное развитие учащихся.

4. Сотрудничество с психологической службой школы по организации коррекционно-развивающих занятий.

5. Сотрудничество с внешкольными учреждениями для совместной деятельности по развитию интеллектуальных умений.

Коммуникативная деятельность. Цель работы педагога-воспитателя в этом виде деятельности – передача учащимся знаний, умений и навыков социального общения людей (как позитивного, так и негативного), опыта поколений.

Задачи: формировать у учащихся культуру общения в системе «учитель – ученик», «взрослый – ребенок»; знакомить учащихся с традициями и обычаями общения разных поколений.

Основные моменты коммуникативной деятельности:

1. Изучение способностей к общению каждого ученика в коллективе, определение проблем в общении и организация коррекции на материале диагностики.

2. Изучение с учащимися исторического опыта организации общения людей.

3. Обучение учащихся конструированию и моделированию в сфере общения.

4. Обучение проявлению эмпатии, создание положительных ситуаций общения.

5. Организация просвещения и консультирования родителей по проблемам общения.

6. Обучение родителей активным формам общения с детьми.

Досуговая деятельность направлена на создание условий для проявления учащимися инициативы и самостоятельности, ответственности, открытости в реальных жизненных ситуациях, развитие интереса к внеклассной деятельности. Задачами этого вида деятельности являются: создание условий для проявления учащимися индивидуальности во внеурочное время; использование нестандартных творческих форм внеклассной деятельности с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся; изучение индивидуальных интересов и потребностей учащихся во внеурочной деятельности; просвещение и консультация учащихся в выборе кружков, клубов, секций; постоянная демонстрация достижений, результатов учащихся в досуговой деятельности родителям, педагогам, сверстникам; развитие способностей адекватно оценивать свои результаты и быть справедливым к чужим достижениям.

Основные моменты досуговой деятельности:

1. Изучение потребностей, интересов и желаний учащихся в организации и проведении внеклассных мероприятий.

2. Изучение мнения руководителей внешкольных объединений об участии учащихся в их работе.

3. Изучение отношения учащихся к деятельности внеклассных учреждений и результативности участия в них.

4. Предоставление родителям необходимой информации об участии ребенка в досуговой деятельности, результативности участия в ней.

5. Стимулирование активности учащихся.

2.2. Формы организации воспитательной работы.

Сложный и многогранный процесс воспитания осуществляется при помощи разнообразных форм. Выбор их зависит от содержания воспитательной работы, индивидуальных особенностей и возраста учащихся, мастерства воспитателей, особенностей класса, решения общих и коррекционных задач воспитания, практической направленности каждого конкретного мероприятия и других условий, в которых протекает процесс воспитания (Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, А.Н. Граборов, Х.С. Замский, Н.Л. Коломинский и др.).

Форма организации воспитания – широкое и емкое понятие. Оно применяется для обозначения реальных процессов, связанных с организацией воспитательной деятельности.

Понятие «форма» (от латинского forma – наружный вид, внешнее очертание) означает способ организации и способ осуществления, выражения содержания предмета, процесса, явления.

Понятие «форма организации воспитания» употребляется в широком и узком смыслах. С учетом этого следует подходить и к классификации форм организации воспитания. В широком понимании формы организации воспитания характеризуют организацию воспитания в целом, а не отдельные воспитательные мероприятия. В таком понимании правомерно говорить о воспитании в процессе обучения как об одной из форм организации воспитания, о внеклассной и внешкольной воспитательной работе и о семейном воспитании как о важных формах организации воспитания.

При такой классификации форм организации воспитательной деятельности имеются в виду не отдельные, разовые мероприятия, а весь процесс воспитания.

Имеются попытки классифицировать формы организации воспитательной деятельности в зависимости от методов воспитания. При такой классификации формы воспитания подразделяются на такие группы:

1) словесные формы (собрания, лекции, доклады, конференции, диспуты, встречи, устные журналы, беседы и т. п.);

2) практические (походы, экскурсии, конкурсы, занятия кружков и т. п.);

3) наглядные формы (выставки художественного творчества, книжные выставки, тематические стенды и т. п.).

Данная классификация имеет в виду прежде всего проведение разовых воспитательных мероприятий.

Есть попытки классифицировать формы воспитания в зависимости от организации и методики проведения воспитательного процесса. Здесь выделяются:

1) формы организации и руководства жизнью и деятельностью детского коллектива (собрания, дежурства);

2) информационно-массовые формы (встречи, беседы, тематические вечера, доклады);

3) действенно-практические формы (экспедиции, походы, экскурсии);

4) синтетические формы (школьные клубы, «огоньки», просмотр и обсуждение кинофильмов);

5) формы индивидуальной работы (консультации, беседы, выполнение заданий и поручений).

Выделяют как универсальные формы – лекции, конкурсы, вечера, праздники и т. д., так и специальные, имеющие определенную направленность – формы эстетического, трудового, нравственного и т. п. характера (Т.А. Ильина); например, формы трудового и экономического воспитания: беседы, политические информации, тематические вечера по проблемам развития народного хозяйства, конференции, оформление стенгазет и альбомов, трудовые десанты, встречи и беседы с интересными людьми, экскурсии на предприятия и т. п.; формы экологического воспитания: конкурсы знатоков природы, изготовление поделок из природного материала, беседы, экологические десанты и т. п.; формы музыкального воспитания: экскурсии, музыкальные викторины, вечера, утренники, концерты, фестивали песен, разучивание песен, музыкальные игры, музыкальные клубы и т. п.

Можно выделить «предметные» формы воспитательной работы: предметные недели (Неделя русского языка и др.); предметные игры, конкурсы, викторины, вечера («Пушкинский вечер», «Умники и умницы», «Звездный час», занимательный час биологии и т. п.)[5].

В специальной педагогической литературе традиционно предлагается классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: участвует ли в воспитательном процессе весь класс, отдельные ученики, небольшие группы учащихся. С учетом этого раскрываются такие формы:

1) массовая, или фронтальная, работа;

2) групповая работа (с постоянным или меняющимся составом учащихся);

3) индивидуальная работа.

Индивидуальная форма организации воспитания применяется в следующих случаях:

– когда воспитанник имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании ему рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению и воспитанию в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение и воспитание ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения. Таким образом организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями;

– когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка;

– если ребенок обучается в домашних условиях;

– когда ребенок обладает какими-то творческими способностями. Используя индивидуальный подход, воспитатель подбирает для учеников конкретную деятельность, которая положительно влияет на личность школьника и имеет большое коррекционное значение.

Групповые формы организации воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в воспитательный процесс, практическому освоению умений коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Групповые формы позволяют осуществлять взаимообучение детей, развивают самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. В групповых формах организации воспитательного процесса реализуется дифференцированный подход.

К групповым формам организации воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида относятся кружковая и клубная работы, эпизодические мероприятия (экскурсии, олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции, игры).

Клубное объединение отличается от других групповых форм по следующим признакам: длительность контакта участников объединения (стабильность состава); совместная деятельность участников; добровольное самоопределение участников; активное участие членов объединения в его работе. Участниками клубного объединения в специальной (коррекционной) школе VIII вида чаще всего являются учащиеся старших классов (например, подростковый клуб «Общение»). Заседания клуба рекомендуется проводить один раз в неделю во второй половине дня, используя разнообразные деловые, сюжетно-ролевые и познавательные игры, беседы, психолого-педагогическую диагностику, психологические и социально-педагогические тренинги и упражнения, художественно-творческие упражнения и т. д. К проведению занятий привлекаются администрация, активные педагоги, ученики других школ, юристы, работники органов управления образованием и др. Все виды деятельности клуба содержат важные элементы и средства воспитания школьного коллектива в целом и каждого участника в отдельности, могут обеспечить условия для создания реальной базы для осуществления целого ряда последовательных мер по созданию подлинной среды, способствующей формированию межличностных отношений учащихся с интеллектуальной недостаточностью. В клубном объединении ребенку создаются условия для повышения своего статуса в глазах сверстников, педагогов, родителей, для повышения собственной самооценки. По форме и структуре различают любительские клубы и клубы по интересам.

Во внеклассной работе специальной (коррекционной) школы VIII вида нередко используют обзорные и тематические викторины. При подготовке и проведении викторин рекомендуется придерживаться следующих правил:

– темы должны быть актуальными;

– вопросы должны быть четкими и понятными учащимся;

– вопросы должны быть рассчитаны на определенный возраст учащихся;

– учащиеся должны иметь время на подготовку ответа;

– в викторинах должны быть победители;

– вопросы викторин должны собираться и использоваться в учебно-воспитательном процессе учебного заведения.

Можно предложить следующую тематику викторин:

1. Праздничные даты.

2. Природа вокруг нас.

3. Мир сказок.

4. Птицы, рыбы, звери.

5. Реки и озера.

6. Фильмы и мультфильмы.

7. Здоровье.

8. О музыке.

9. Государства и народы.

10. Художники и картины.

Прогрессивной формой вовлечения детей в разнообразные виды деятельности являются конкурсы, которые могут проводиться как личное или командное соревнование. Конкурсы могут быть музыкальные, фольклорные, развлекательные и т. п. Программу конкурса необходимо составить таким образом, чтобы каждый участник проявил себя, показал свои возможности.

Экскурсия – коллективная поездка, посещение объекта с образовательной, познавательной и воспитательной целью, которая способствует формированию мировоззрения учащихся, нравственной и этической культуры, развивает наблюдательность, влияет на формирование взглядов, вкусов, привычек человека. К организации и проведению экскурсий в специальной (коррекционной) школе VIII вида предъявляются следующие требования:

– учащихся нужно готовить к экскурсии;

– экскурсия должна учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

– экскурсия должна быть связана с учебными интересами учащихся;

– результаты экскурсии должна анализироваться.

Примерная тематика экскурсий:

1. Памятные места города, мимо которых мы проходим каждый день.

2. История храмов моего города.

3. Люди, творившие историю.

4. Музей приглашает в гости.

5. Профессии наших родителей.

6. Мир растений моей земли.

Туристический поход – интересное и запоминающееся событие в жизни коллектива. Для правильной организации похода педагогу-воспитателю необходимо знать и соблюдать следующие правила. Нормативным документом для учителя является Инструкция по организации и проведению туристических походов, экспедиций и экскурсий (путешествий) с учащимися, воспитанниками и студентами Российской Федерации (Приложение № 1 к Приказу Министерства образования РФ от 13.07.92 № 293). Юридическим основанием для проведения похода является приказ директора школы, в текст которого закладываются формы, методы и сроки контроля при организации, проведении и подведении итогов похода, медицинский допуск участников, возложение ответственности за жизнь и здоровье детей на руководителя группы, определение места и времени сбора группы и сроков возвращения с маршрута. К приказу прилагается список туристской группы с указанием домашних адресов и контактных телефонов родителей участников группы, заверенный медицинским работником школы. Необходимо оформить маршрутный лист – это документ группы на маршруте, дающий право льготного проезда на железнодорожном транспорте. Примерная форма маршрутного листа приведена ниже.

Примерная форма маршрутного листа.

Выдан группе туристов класса ________школы ________,

В составе человек, совершающей ____________________

(способ передвижения).

Поход с ____ по ____ по маршруту __________________

Продолжительностью _____км.

Руководитель группы _____________________________

График прохождения маршрута.

Список группы (порядковый номер, фамилия, имя, класс, домашний адрес, допуск врача).

Инструктаж с участниками по правилам безопасности в походе проведен. Руководитель похода (Ф.И.О.). Выписка из приказа по школе № _____ от _____________, Заверенная подписью директора школы и печатью. Не менее серьезно нужно отнестись к экипировке, обсудив с ребятами, как одеться, что взять с собой, какое снаряжение необходимо. Руководителю группы необходимо позаботиться и об аптечке. Желательным было бы привлечь родителей к организации и проведению похода. Рекомендуется создать туристскую «Летопись класса», в которой кроме фотографий, рисунков ребят, их отзывов о походе будет описание маршрута, собранный краеведческий материал. Фестиваль песен должен быть посвящен определенной теме. Каждый класс представляет своих исполнителей (солист, ансамбль, хор). Песни должны чередоваться с познавательным материалом, стихами. Фестиваль заканчивается исполнением общей песни. Жюри оценивает качество песни, вокальные данные, исполнение, поведение на сцене, костюмы. Вечер инсценированной песни – это своеобразный маленький театрализованный спектакль на тему выбранной песни. Для инсценировок можно использовать танец, пантомиму, спортивные композиции. Игра – самая популярная форма воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Игрой называют и прием, с помощью которого на 1,5–2 минуты можно настроить детей на работу в группе, и средство, с помощью которого можно решить учебные задачи (повысить интерес к содержанию урока, повысить активность детей и т. п.), и структурированное действие по правилам (например, «Колечко»), и большое сложное ролевое действие, и многое другое. Как форма, игра – целостное, законченное действие, совершенно самостоятельное, имеющее свою внутреннюю систему целей и правил, достаточно продолжительное по времени. Для своих участников она выступает как свободная деятельность, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам. Игра в воспитательной работе может быть использована для решения следующих задач: – научить детей жить в игровом пространстве, погружаться в игровой мир и игровые отношения; – научить осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми; – научить осмыслять игровой опыт. Есть игры, которые обладают большими развивающими возможностями, важными для того или иного возрастного периода, поэтому их проводят из года в год в определенных школьных параллелях. Другие игры педагог-воспитатель использует выборочно, внимательно анализируя ситуацию в коллективе, состав детей, отношения с классным руководителем. Игра «Волшебный цветок». Игра рассчитана на учащихся 5–6 классов и их родителей. Цель игры: развитие детско-родительских отношений, формирование позиции сотрудничества у подростков и их родителей. Необходимые материалы: листы ватмана (3 шт.), цветные карандаши, фломастеры, маркеры, клей, скотч, ножницы, белая бумага (А4), линейки, простые карандаши. Общее количество участников разбивается на три команды путем жеребьевки. Один из возможных вариантов жеребьевки – раздача цветных карточек. После жеребьевки все участники собираются на первом этапе игры – «ПОЛЯНЕ» (в конференц-зале или холле) и им предлагается отправиться в трудную экспедицию на поиски волшебного цветка. По пути участникам придется преодолеть немало препятствий, именно поэтому им необходимо узнать друг друга получше. Каждой команде выдается по листу ватмана, цветные карандаши и фломастеры. Каждой команде предлагается изготовить визитную карточку, которая будет содержать следующие элементы: название и девиз команды, признак, который объединяет всех участников команды, и индивидуальные особенности каждого участника. «Мы все разные, но мы похожи тем, что…». Ведущие помогают командам справиться с заданием, после выполнения которого каждая команда представляет свою визитную карточку. Каждая команда получает маршрутный лист, на котором указаны следующие пункты: ГОРНАЯ РЕКА, БОЛОТО и ДРЕМУЧИЙ ЛЕС. Легенды на игровых станциях: Горная река. Вам нужно перебраться через горную реку, на ее берегу есть плот, но вот беда – плот очень мал. Сумеет ли вся команда уместиться на нем? Кто-то должен взять на себя функцию капитана и поместить на плот как можно больше членов команды. Результативность выполнения задания оценивается по количеству участников, одновременно находящихся на плоту (вместе с капитаном) и не касающихся пола в течение 5 секунд, а также времени, затраченному на выполнение задания. Болото. На вашем пути болото, чтобы преодолеть его, вы можете построить подвесной мостик. Чем длиннее будет ваш мост, тем легче вам будет преодолеть болото. Мост – это чайнворд из четырех буквенных слов – существительных в единственном числе, именительном падеже. Время ограничено. Дремучий лес. На вашем пути незнакомый лес. Чтобы выбраться из него живыми и невредимыми, нужно стараться не потревожить его обитателей, ведь трудно предположить, какие чудища могут здесь обитать. Но если идти молча, как же обмениваться важной информацией? Нужно научиться общаться без слов (конкурс «Пойми меня). Время ограничено. Результативность подсчитывается, исходя из количества угаданных слов. Слова: перемена, отметка, литература, дисциплина, портфель, каникулы, урок, математика, учитель, столовая. При прохождении каждого испытания команды получают разноцветные лепестки. Количество лепестков определяется ведущим, оценивается результативность выполнения задания, а также такие качества, как оригинальность, сплоченность и т. д. После прохождения всех испытаний команды вновь собираются на большой поляне, получают сердцевину цветка и готовят свой цветок. Каждой команде предлагается определить, что помогло им в поиске волшебного цветка. Каждый лепесток получает название в соответствии с качеством, которое помогло в победе. Коллективный ритуал: взявшись за руки, все участники игры говорят друг другу спасибо. Массовые формы воспитательной работы предполагают участие большого и примерно постоянного количества воспитанников. Длительность их не должна превышать 25 минут в младших классах и 50 минут в средних и старших классах. Основная форма массовой воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида – классный час, способствующий формированию у учащихся системы отношений к окружающему миру. В педагогической литературе и в школьной практике эту форму называют и час воспитания, воспитательный час, час классного руководителя. Здесь обсуждаются не только проблемы успеваемости, но и проводятся мероприятия по направлениям воспитания: трудовому, эстетическому, нравственному и т. д. Как правило, они проводятся фронтально и адресованы всему коллективу. Классный час – одна из немногих возможностей для общения школьников и обращения их к учителю вне урока. Классный час выполняет различные функции. Во-первых, это просветительская функция, назначением которой является расширение информационного поля учащихся о событиях и явлениях, происходящих в стране, в мире, в городе, в семье. Темой обсуждения может стать то, что является актуальным и для данного возраста. Ориентирующая функция классного часа относится к обсуждению нравственных проблем и ценностей, которые актуальны для данного возраста. Направляющая функция ориентирована на развитие у учащихся самооценки и самоконтроля. Реализует все вышеуказанные функции формирующая функция, которая развивает у учеников навыки оценки своих поступков, самих себя. Классный час заранее включается в школьное расписание и проводится еженедельно в определенный день недели. Он не является дополнительным уроком. Время его проведения строго не регламентировано. Все зависит от характера и назначения, от возраста учащихся, от формы поведения. На классном часе преобладает свободная форма общения учителя с учащимися. Тематика заранее намечается в планах классных руководителей. Например: Примерная тематика классных часов по трудовому и экономическому воспитанию. 1 класс. Всякому делу – свое время (о режиме дня). Как выполнять домашнее задание. Всякая вещь трудом создана. Каждой вещи – свое место. Мир, который нас окружает. Удивительное рядом. 2 класс. Твой режим дня. Твое учебное место в школе и дома. Хлеб – всему голова. Наша школа – наш дом. Мы – твои друзья, природа. С кем дружит небо. Сколько стоит твой учебник. 3 класс. Минута час бережет. Умеешь ли ты учиться. Богатства Родины трудом множатся. Что ты знаешь о труде своих родителей. 4 класс. Как и зачем экономить свое время. Учись учиться, чтобы уметь трудиться. «Мое» и «Наше». Цена твоего учебника. 5 класс. Цена одной минуты. Сколько стоит твоя учеба. Школа умелых хозяев. Они учились в нашей школе. 6 класс. Как научиться ценить и рассчитывать время. Сколько стоит рубль? Учись учиться. Выбор профессии – важное дело. 7 класс. Береги свое и чужое время. Природа и человек. Как правильно организовать свой труд. Как правильно организовать труд коллектива. Домашнее хозяйство. 8 класс. Почему нам не хватает времени? Хозяин начинается в школе. Качество и эффективность труда. Что значит оставить след на земле? 9 класс. Природа – источник предметов труда. Бережливым быть обязан. Экономика вокруг нас. Профессии людей нашего края. Но иногда проводят классные часы, не предусмотренные планом. Они посвящены текущим событиям, чрезвычайным происшествиям в классе, городе, стране. Классный руководитель перед проведением классного часа должен наметить и решить ряд задач: – определить тему и форму, сформулировать конкретные цели; – выбрать место и время проведения; – составить план подготовки и проведения классного часа; – вовлечь в процесс подготовки и проведения учеников из состава актива класса; – как и в любом воспитательном мероприятии, учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, особенности класса, уровень развития; – подготовить соответствующее оборудование классного часа: музыкальное сопровождение и т. д.; – пригласить заинтересованных лиц для участия в классном часе. Формы проведения классного часа в специальной (коррекционной) школе VIII вида могут быть различными: этическая беседа, встреча с интересным человеком, игра, концерт, экскурсия и т. д. Классный час чаще всего проводит классный руководитель. Он беседует с учащимися, знакомит их с литературным материалом. Иногда классные часы проводят в форме обсуждения текущих вопросов жизни класса, обзора газет, журналов по определенной теме. Разновидностью классного часа является классное собрание. Для классного собрания характерна совместная деятельность классного руководителя и учащихся. Собрание проводится 1–2 раза в месяц и обсуждает вопросы жизни в коллективе, проблемы и конфликтные ситуации. Классное собрание учит детей общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности. Такое собрание выполняет две функции: стимулирующую и организующую. Результатом классного собрания являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе. Классное собрание может быть посвящено выбору актива класса, распределению поручений в классе, обсуждению результативности деятельности учащихся, обсуждению итогов внеклассных мероприятий. Классное собрание может быть и очередным, и экстренным. Тематика классных собраний зависит от проблем класса. Примерная тематика классных собраний в начальной школе. 1. Права и обязанности школьника. 2. Как надо вести себя в библиотеке? 3. Как вести себя в столовой? 4. Что такое поручение? 5. Школьный дневник. Как с ним работать? 6. Режим дня школьника. 7. Наш класс на перемене. 8. Домашние задания и как мы к ним относимся. 9. Как мы дежурим в классе и в школе. Хорошо, если педагог-воспитатель при подготовке собраний использует ритуальность (определенная музыка, фразы по началу и окончанию и т. д.). Главным условием результативности собрания является его непродолжительность. Оно должно длиться не более 15–20 минут. Образец проведения классного собрания можно увидеть в Приложении 1. Информационный час – одна из оперативных массовых форм воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида, назначение которой – формирование политической культуры и коммуникативных умений учащихся, принадлежности к событиям и значимым явлениям общественно-политической жизни страны, города, района. Информационный час расширяет кругозор детей, знакомит и учит пользоваться их средствами массовой информации. Информационные часы бывают тематическими и обзорными. Тематические информационные часы знакомят учащихся с проблемами сегодняшнего дня, с интересными явлениями и событиями нашей жизни, юбилеями памятных событий. Обзорные информационные часы посвящаются ознакомлению учащихся с текущими событиями в стране, в мире и городе. Тематика информационных часов может быть следующей: 1. Газеты и журналы нашего дома. 2. Как читать газету. 3. Путешествие по карте мира. 4. «Газетные» профессии. 5. Это интересно знать. 6. Газеты и журналы для детей. 7. Газетные полосы прошлого. 8. Газетное слово в борьбе за мир. Возможны различные варианты проведения информационного часа. Например, по заданию группа учащихся (5–6 человек) готовит сообщения по определенным рубрикам, рисунки, плакаты. Информационные часы продолжаются не более 20–25 минут. При подготовке информационного часа педагог-воспитатель может руководствоваться следующими правилами: информационный час должен быть актуальным и современным; информация должна носить интересный и занимательный характер, учитывающий возраст учащихся; информация должна отличаться новизной, быть беспристрастной; информационный час должен развивать умение учащихся сравнивать, обобщать и делать вывод. Основными формами проведения информационного часа в зависимости от возраста являются газетные сообщения, комментированное чтение газетных и журнальных материалов, беседа, обзор, пересказ событий в мире и стране с использованием газетных текстов, просмотр и обсуждение телематериалов. Информационный час может проходить в виде викторины, конкурса, встреч с журналистами и экскурсий. В практике работы специальной (коррекционной) школы VIII вида используется и такая форма, как читательская конференция, направленная на развитие интеллектуальных умений школьников, расширение их кругозора, развитие интереса к книге и чтению. Конференция длится до 1 часа. Методика подготовки читательской конференции включает в себя следующие этапы: – определение темы конференции и выбор произведений; – определение сроков проведения конференции; – определение вопросов, которые будут обсуждаться в ходе конференции; – просмотр спектаклей, выставок, посещение музеев, имеющих отношение к теме конференции; – распределение учащихся по группам для участия в конференции; – анализ готовности учащихся; – обсуждение результатов. Возможные темы читательских конференций. 1. Мои первые книжки. 2. По страницам любимых сказок. 3. Природа в произведениях Паустовского и Бианки. 4. Школа и школьники в произведениях поэтов (С. Маршак, А. Барто, И. Токмакова). 5. Писатель и его книги (по творчеству Н. Носова). Праздники – массовые мероприятия, посвященные датам и событиям общенародного, общешкольного или классного характера или проводимые в соответствии с традициями образовательного учреждения. Как правило, они включают в себя две части: 1) торжественную (поздравления, приветствия, подведение итогов), 2) концерт художественной самодеятельности, показ спектаклей, игры, танцы. Большое значение в воспитательном процессе имеют библиотечные уроки. Темы таких уроков могут предлагаться библиотекарем школы, но и педагог-воспитатель может внести свои предложения, исходя из возможностей и потребностей класса. С помощью этой формы воспитательной работы можно успешно развивать познавательную активность учащихся, интерес к чтению, любовь к книге. Темы библиотечных уроков могут быть следующими: 1. Энциклопедии, словари, справочники – где, что и как искать. 2. Структура книги. 3. Как работать с книгой? 4. Книжные цитаты и их авторы. Исходя из вышеперечисленного, процесс воспитания можно представить себе как цепочку воспитательных дел. Урок, кружок, экскурсия, вечер отдыха, игра на свежем воздухе или в школьном помещении, прогулка в лес, классное собрание, многодневный поход или летняя экспедиция – все эти дела могут рассматриваться как формы воспитания, но только в том случае, если педагоги целенаправленно используют их для осуществления воспитательного процесса. 2.3. Воспитательные технологии. Технологический подход к воспитанию и обучению как новое направление, зародившееся в 60-70-е гг. ХХ в., привлек педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Под педагогической технологией понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса, корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся. В 80-е годы были сформулированы главные признаки технологизации учебно-воспитательного процесса: стандартизация, унификация в системе массового образования и воспитания; вынесение творческого процесса (создания и оценки технологий) на более высокий уровень организации; упорядочивание учебно-воспитательной системы (Т.С. Назарова). Рассмотрим понятие «технология» вообще и применительно к учебно-воспитательному процессу. Технология – термин, который означает совокупность знаний о способах и средствах обработки чего-либо (металлов, материалов). Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий. При этом эффективность создаваемых технологий и технологических процессов зависит от глубокого знания особенностей материала и закономерностей функционирования изучаемых процессов. В понимании термина «педагогическая технология» до сих пор нет определенности. В педагогической литературе накопилось более трехсот определений этого понятия. Спор о сущности педагогических технологий, вероятно, будет продолжаться еще долго. Педагогическую технологию можно представить как системную совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин); или как последовательную, взаимообусловленную систему действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов); а также это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного, планируемого результата. Педагогическую технологию характеризуют два момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебно-воспитательного процесса (В.А. Монахов); или: педагогическая технология – последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластенин). В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования лиц с нарушением интеллектуального развития. Воспитание – сложный процесс, рассматриваемый как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Успех воспитания зависит от множества факторов, где не последнюю роль играют выбор приемов работы, отношения между воспитанником и педагогом и многое другое. Исходя из этого, воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных средств, приемов и методов, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели. Методы воспитания – совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач[6]. Выбор методов бывает обусловлен не только целью, содержанием воспитания, всей педагогической системой, своеобразием условий, в которых протекает воспитательный процесс специальной (коррекционной) школы VIII вида, возрастными и типологическими характеристиками детей, особенностями взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, но и конкретными задачами, которые решаются в определенный период времени. Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?» Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация – это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени. Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Применение того или иного метода зависит от ситуации и ориентируется на нее, и наступает время выбора приема воспитания как способа педагогических действий в определенных условиях. Прием воспитания – это одна из форм метода воспитания, соответствующая конкретной ситуации. Так, метод поощрения можно конкретизировать через разные приемы: устную похвалу педагога, официальную благодарность от имени дирекции школы, памятный подарок. Приемы носят частный характер и не имеют конкретной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т. п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному сотрудничеству, раскрыть индивидуальные способности и др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах. Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность. Но деятельность школьника с нарушением интеллекта не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в воспитании нормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применение специфических средств воспитания. Решая вопрос о средствах воспитания, педагог также должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать специфические особенности детей. Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагог специальной (коррекционной) школы VIII вида должен уметь прогнозировать содержание и ритм речевого события, владеть техникой речевой импровизации, находить и использовать ситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением, умением строить краткие и точные фразы. Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства воспитания, которые были бы близки детям с нарушением интеллекта, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект. Современная олигофренопедагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции. Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии. Широкое распространение получило использование музыкальных средств воспитания. В специальных (коррекционных) школах VIII вида как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации воспитательной работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (праздниках и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.). Изобразительные средства выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира. Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор и речевой запас. Художественно-речевая деятельность помогает детям с нарушением интеллекта совершенствовать свои речевые навыки, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению. Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства – действие, основные признаки – диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для младших школьников, и для подростков – ведущая деятельность. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функции (внимание, воображение, речь, память). Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с нарушением интеллекта, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде. В арсенале средств, используемых для обеспечения воспитательного процесса в системе специального образования, имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы. Применение наглядности в специальной (коррекционной) школе VIII вида не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств являются стремление к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов; воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове. Еще одним средством воспитания является дидактический материал. Это средство предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать материал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка. Дидактический материал бывает предметным, изобразительным и словесным. Особенности восприятия речи детей с нарушением интеллекта приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к искаженному воспроизведению слов. Для устранения возможных неточностей восприятия часто в практике используются средства словесной наглядности. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи, производимые на доске; нотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе. Достаточно широкое использование получили технические средства обучения (ТСО). К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. В ходе организации воспитательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др. В воспитании детей с нарушением интеллекта все шире применяются персональные компьютеры. За длительный исторический период существования и развития воспитания накоплены представления и знания о большом количестве методов воспитательного воздействия на детей: поощрение, требование педагога, его приказ, ласковое прикосновение к ребенку, убеждение, просьба, наказание, намек, пример поведения педагогов и родителей, прощение, доверие, недоверие, помощь старших в выполнении трудного дела, приучение к определенному поведению, угроза, общественное поручение, включение элементов игры в различную воспитывающую деятельность и еще много других способов влияния на детей. Необходимо отличать истинные методы воспитания от ложных методов или «антиметодов»[7], дающих обратный эффект. Многовековой опыт воспитания показал ненужность, бессмысленность, вред для воспитания ряда способов воздействия на детей, хотя отдельными из них до сих пор пользуются, и не так уж редко, не только недостаточно подготовленные к воспитанию родители, но и некоторые школьные педагоги. Назовем ряд ложных методов. Это – уговаривание, увещевание и упрашивание. Назидание. Нотация. Упреки и придирки. Заорганизовывание жизни детей. Захваливание и задабривание. Физическое наказание. Стравливание детей. Воспитатель должен контролировать себя, чтобы не опускаться до использования ложных методов в воспитательной работе с детьми. Методы воспитания детей с нарушением интеллекта, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию. Отбор и композиция методов воспитания определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе. Учитывая особенности развития детей с нарушением интеллекта и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в олигофренопедагогике: – методы воспитания убеждений (методы убеждения); – методы воспитания привычного поведения (методы упражнения, приучения); – методы формирования эмоционально-волевой сферы личности (методы стимулирования). Первые названия методов (без скобок) показывают объекты, на которые направлены эти методы, то есть соответствующие области и формы отношений, а вторые (в скобках) – специфические особенности функционирования этих методов. Методы убеждения – это методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами. Убеждение – это уверенность в истинности тех или иных знаний, идей, побуждающая к соответствующей деятельности. Методы убеждения – это путь преднамеренного влияния воспитателя на сознание воспитуемого, осуществляемого в различных формах: внушение, повествование, диалог, лекция и т. п. Можно предложить следующую классификацию методов убеждения[8]: – информационные методы; – поисковый метод; – дискуссионный метод; – самоубеждение через убеждение других. Единство этих методов связано с тем, что все они способствуют формированию убеждений. Их различие в том, что они осуществляют это по-разному и предполагают неодинаковый уровень самостоятельности и активности школьников. Информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы, искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, встречи и т. п.). Адекватность воспринимаемой информации зависит от сложности ее содержания и от уровня сенсорных возможностей ребенка. Чтобы сообщаемая информация воспринималась лучше, педагог должен говорить доходчиво, понятно и ясно, иллюстрируя примерами и отделяя главное от второстепенного. Педагог может использовать разные пути доказательства сообщаемой информации – прямое (эксперимент) и косвенное (опровержение) и средства внушения и заражения. Некоторые доводы могут быть обращены к чувствам школьника, и тогда повысится их внушающая сила. Логически правильные аргументы могут оказаться недостаточными, если не затронут чувства, не остановят внимания, не заденут интересов слушателей. Поэтому желательны (и чем младше дети, тем более желательны) еще и психологические доводы. Так, формируя убеждения ответственного человека, готового к самопожертвованию ради других, можно рассказать о самоотверженных поступках людей, спасавших товарищей в Арктике или в Антарктике, ликвидировавших аварию на Чернобыльской АЭС или в других экстремальных ситуациях. Показ реальных опасностей, подстерегавших спасателей и угрожавших им, вызовет переживания слушателей. Обстоятельства, в которых протекает процесс убеждения, тоже могут ему способствовать или мешать. Поэтому небезразлично, насколько удачно выбрано время для разговора; состояние детской группы, где происходит общение педагога со школьниками; эмоциональность педагога, заражающая детей; его авторитет, эрудиция и уверенность в том, что он говорит; оформление помещения, где происходит разговор. Важно также количество присутствующих и их отношение к словам педагога. Чем больше внимательно слушающих, тем убедительнее слова педагога. Наконец, немаловажную роль играют внешность педагога и все что с ней связано. На начальных этапах обучения детей с нарушением интеллекта воспитательные возможности информационных методов значительно ниже, чем в условиях массового образования. Интеллектуальная недостаточность, речевое недоразвитие, бедность житейского и социального опыта не позволяют детям самостоятельно в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют такие методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Наиболее распространенным информационным методом в специальной (коррекционной) школе VIII вида является беседа, чаще всего – этическая. В педагогической литературе этическая беседа определяется как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков сверстников и для выработки нравственных взглядов, суждений, оценок и как форма разъяснения школьникам норм и принципов, осмысления, обобщения нравственного опыта школьников. Этическая беседа выступает в реальном воспитательном процессе как форма этического просвещения и как метод нравственного воспитания. Ценным материалом для этических бесед могут служить факты из жизни школы, класса, произведений художественной литературы, высказывания педагогов, ученых, статьи газет и журналов и т. п. Целесообразно привлекать учащихся к сбору материала для бесед. Этическая беседа выступает как одна из традиционных форм воспитания. Главное ее назначение – помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды, оценки, суждения на основе полученных знаний. Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов. Беседы бывают групповые и индивидуальные, а также программные (система бесед по правилам культуры поведения, правилам для учащихся и т. д.). Беседы могут быть также эпизодические, связанные со сложившейся в коллективе ситуацией. Основные этапы проведения этических бесед: – сообщение фактов о поведении учащихся, взятых из жизни, или привлечение ярких отрывков из художественных произведений; – объяснение приведенных фактов и их анализ при активном участии школьников; – обсуждение конфликтных ситуаций; – обобщение фактов; – мотивация и формирование нравственного правила; – применение усвоенных понятий при оценке своего поведения и поведения других людей. Содержание этических бесед и методика их проведения во многом зависят от возраста учащихся. Так, в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида в беседах затрагивается небольшой круг доступных для учащихся вопросов, приводятся яркие примеры из художественной литературы, из просмотренных передач, из окружающей жизни. Примерная тематика этических бесед. 1. О лени и лентяях. 2. Поговорим о том, как мы выглядим. 3. Об аккуратности. 4. Что значит в жизни похвала. 5. Друг в моей жизни. 6. Что значит быть счастливым. 7. Красивые девочки, сильные мальчики. 8. Враги человека (курение, алкоголь, наркотики, СПИД). 9. Бесчувственный человек. Что такое чувства? (Обида, страх, добро, дружба, любовь.). 10. Мужские и женские профессии. Кем я хочу стать? Поисковый метод. Воспитатель только тогда эффективно воспитывает школьников, когда сам является организатором их опыта, их деятельности, их жизнедеятельности. Это касается и формирования убеждений. Поисковый метод – это метод убеждения через организацию самостоятельного исследования воспитуемыми жизненных явлений, литературных и других источников информации. Поисковая деятельность дает детям не только массу впечатлений, но и влияет на их убеждения. Школа располагает немалыми возможностями для ее организации. При этом используются следующие формы. 1. Наблюдения, выполненные по заданию педагога. Педагог не только использует личные возможности для убеждения школьников, но и организует их самостоятельные наблюдения в какой-либо области окружающих их условий, например в области взаимоотношений между людьми. Используя метод наблюдения, учитель так организует деятельность воспитуемых, что им становится доступным самостоятельно сделать обобщения и выводы. 2. Экскурсии и походы. Познание природы, общества, производства, культуры, техники, социальных отношений и т. д. – все это является естественной целью и результатом этой деятельности. Воспитателю несложно организовать ее для направленного поиска. Вот ее этапы: – педагог ставит перед школьниками цель; – определяет пути ее достижения; – дает задание каждому участнику; – организует сбор материала; – дети систематизируют собранное и накопленное; – они готовят итоговую выставку; – проводят коллективный отчет. 3. Библиографический поиск. Учитель и воспитатель могут рекомендовать ученику ту или иную литературу для чтения. Но эффективный поиск возможен при некоторых условиях, зависящих от педагога. Прежде всего педагог должен отобрать для рекомендации школьникам наиболее подходящие, содержательные и интересные книги. Поставить перед ними задачи – для чего читать и что искать в книгах. Проинструктировать, как работать с книгой. Постоянно стимулировать работу с книгой. Дискуссия. Дискуссия – это публичное обсуждение спорного вопроса с целью нахождения путей его решения. Воспитательная роль школьной дискуссии состоит в следующем. Она позволяет более глубоко рассматривать и познавать различные жизненные проблемы, развивает способности суждения, совершенствует интеллект и речь. Этот метод используется только в старших классах специальной школы. Школьная дискуссия должна быть педагогически организована: целесообразное содержание; удобные для школы формы; быть тщательно подготовлена и умело проведена. При несоблюдении этих условий дискуссия принесет мало пользы в воспитании школьников. Самоубеждение через убеждение других. Подключение детей к убеждению своих товарищей следует мотивировать необходимостью расширения научного, технического, политического кругозора или перспективой и подготовкой их вхождения в более активную общественно-политическую и иную деятельность. Педагог ставит конкретные задачи на достаточно длительный период (школьная четверть, полугодие или учебный год). Например, подготовить серию докладов или сообщений по определенной тематике, регулярные политические информации. Мастерство педагога заключается в том, чтобы заинтересовать детей предложенной перспективой. Хорошо, чтобы каждый старшеклассник (а может быть, и ученик VII класса, хотя это сложнее) выступил хотя бы с одним докладом в течение учебного года. Доклады могут распределять и учителя-предметники, и классные руководители, и общественные организации. Время основного выступления может быть 10–15 минут, и тогда на собрании или на уроке можно заслушивать и обсуждать даже по два доклада. Качество, эффективность и воспитательная польза таких выступлений школьников перед товарищами определяются их подготовкой. Поэтому на помощь школьникам в подготовке докладов педагог и обращает основное внимание. Учитель проводит консультации по выбору темы и работе над ней. Учит целесообразно строить сообщение: выделить главную проблему и основные идеи, правильно распределить содержание, подобрать необходимые факты и наглядный иллюстративный материал, продумать методику изложения. Преподаватель должен предварительно прослушать ожидаемый доклад. При этом уместно дать школьнику некоторые советы по искусству публичного выступления. Методы упражнения (приучения) – это методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы. Методы упражнения способствуют формированию единства сознания и поведения. В основе – упражнение (приучение) – такой метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Необходимо добиваться, чтобы выполнение требований, упражнений становилось нужным для него самого. Только тогда произойдет развитие личности ребенка с нарушением интеллекта. Методы упражнения (приучения) используются при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Эти методы применяются в сочетании с различными информационными методами. В зависимости от того уровня, на котором находится формирование автоматизмов поведения в соответствующий период времени, от конкретных задач, которые решает воспитатель, а также от условий, в которых протекает жизнедеятельность детей, можно предложить следующую классификацию методов воспитания привычного поведения: – эпизодическое (ситуационное) упражнение; – приучение; – перспектива; – педагогическая организация жизнедеятельности; – поручение. Эпизодическое (ситуационное) упражнение – это поведенческие упражнения, соответствующие ситуации. Они имеют вид сравнительно редких, ярко оформляемых и проводимых событий, надолго запоминающихся детям. Это может быть «урок поведения» или какой-либо смотр, связанный с отдельными сторонами поведения в обществе. В ходе такого «урока» или смотра группа школьников демонстрирует своим одноклассникам или членам специально созданного жюри, как надо и как не надо себя вести в театре, в общественном транспорте, в семейном кругу или в гостях. Демонстрацию правильного поведения они предваряют рассказом с обоснованием культурного поведения. Формы таких эпизодических упражнений в правильном поведении могут быть чрезвычайно разнообразными: игра, конкурс, праздник, своеобразный урок, смотр, бал и т. п. Например, для освоения правил поведения в гостях можно вспомнить сцены из сказки А. Милна «Винни-Пух». Если инсценировать часть сказки «Винни-Пух в гостях у Кролика» и сделать мини-спектакль, то, переработав этот фрагмент сказки, можно показать две диаметрально противоположные версии поведения: 1) как не надо себя вести (и это точно соответствует сказке) и 2) как надо было себя вести Винни-Пуху и его другу Пятачку. Для привлечения детей с нарушением интеллекта к ситуационным упражнениям нельзя использовать принуждение. Стимулирование детей обеспечивается яркими и увлекательными сторонами предлагаемой деятельности. Необычная обстановка, элементы игры и соревнования, участие каждого ребенка в групповом деле, возможности для каждого показать себя – все это привлекает детей к такой деятельности. В ходе такого «урока» или смотра после выполнения некоторых действий дети овладевают элементами полезного поведения. У них появляются умения культурного поведения. О навыках или привычках говорить еще преждевременно, поскольку ситуационные упражнения редки, эпизодичны. Но и умение полезно, оно представляет собой предварительный этап для выработки навыка и привычки. Другим результатом применения указанного метода являются понимание необходимости правильного поведения и стремление вести себя именно так. Таким образом, эпизодическое упражнение комплексно: оно включает элементы убеждения, тренировки и стимулирования правильного поведения. По своему характеру оно больше подходит для детей среднего школьного возраста. Само по себе эпизодическое упражнение не обеспечивает выработки необходимых навыков и привычек культурного поведения. Поэтому его необходимо дополнить использованием других методов формирования привычного поведения. Приучение. Для этого метода характерно создание условий, при которых школьник вынужден повторять правильное поведение. Педагог не должен тратить время на многократные напоминания, длительные разговоры и уговоры. Напомнив, как надо вести себя, он потребует правильного поведения и потренирует детей в таком поведении. Он не поленится достаточно длительное время специально наблюдать, что делают и как ведут себя дети, поддерживать, стимулировать правильное и пресекать недопустимое поведение. Преодолевая вредные, но весьма устойчивые привычки детей, он вынужден проявлять терпение, настойчивость и достаточную жесткость. Главное, чего добивается воспитатель, – повседневное воспроизведение, повторение детьми правильного, культурного поведения, чтобы оно закрепилось в их психике. Приучение полезно в работе с детьми младшего школьного возраста, где авторитет воспитателя настолько высок, что школьники охотно выполняют его требования. Приучая школьников к культурному поведению, воспитатель создает условия, при которых школьники вынуждены повторять правильное поведение. Педагог объясняет им, почему надо вести себя именно так, показывает образец правильных действий, требует от детей соответствующего поведения, контролирует его, корректирует в случае отклонения от данного образца и, главное, добивается регулярного повторения требуемого поведения. Перспектива – метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба (дальних, средних, близких) в определенную систему. Педагогическая организация жизнедеятельности. Третий из рассматриваемых нами методов упражнения опирается на возможности свободной деятельности учащихся. Педагог организует деятельность школьников именно как цепь повседневных упражнений в правильном поведении. Деятельность детей свободна. Будучи ее субъектами, они выбирают, что делать и как себя вести, а влияние педагога на характер и протекание деятельности осуществляется через привлечение и подкрепление их различными стимулами. Таким образом, удается, не нарушая свободу школьников, обеспечивать упражнение их в правильном поведении, а значит, свободное и надежное формирование полезных привычек. Эффективность данного метода зависит от того, насколько правильно, педагогически целесообразно сумеем мы организовать жизнедеятельность детей. Дети постоянно заняты какими-то делами. Воспитателю необходимо присмотреться, как влияет эта деятельность на развитие школьников, что в ней надо изменить, чтобы личность детей в этой деятельности совершенствовалась. Сказанное относится буквально ко всему, чем заняты дети: игры, уроки, труд, занятия спортом. Педагог усиливает воспитательную роль деятельности, организуя педагогические ситуации. Педагогическую ситуацию можно определить как преднамеренно подготовленный воспитателем фрагмент деятельности детей, включающий совокупность условий и обстоятельств, обеспечивающих образование у школьников заданных отношений. Ситуации можно разделить на такие группы: – специализированные совместные действия (например, совместное обсуждение результатов работы); – совместные действия, включающие определенные состояния участников (например, доверие, конфликт, успех и др.). Рассмотрим некоторые особенности педагогической ситуации. Она включает школьника во взаимодействие с другими людьми. Поэтому он принимает на себя часть ответственности за общее дело. Причем в ходе ситуации он должен делать некоторый нравственный выбор, а воспитатель старается самой организацией деятельности детей, всей обстановкой и условиями так повлиять на школьников, чтобы выбор был правильный. Каждую ситуацию педагог продумывает и тщательно готовит. Он продумывает ее содержание и сюжет, степень и форму участия в ней взрослых и детей и, что особенно важно, характер и развитие отношений ее участников. Успех достигается в том случае, если таких ситуаций множество. Легче построить такую цепь тогда, когда организуются крупные воспитательные мероприятия, включающие разнообразную деятельность детей и ставящие их в условия, когда нередко приходится делать нравственный выбор. Так, педагоги нередко устраивают с ребятами старших классов туристические походы. При ясных и видимых для всех участников задачах похода – посмотреть новые земли, интересно отдохнуть и т. п. – у педагога есть свои, воспитательные задачи: построить динамичную модель таких межличностных отношений, индивидуальной и совместной деятельности и поведения, которые приближаются к характеру взаимоотношений и поведения во взрослом обществе; поупражнять воспитанников в культурном поведении, дать им пережить и накопить опыт заботы друг о друге, доброты, ответственности, точности, сотрудничества, терпимости, взаимоуважения и многих других нравственных и культурных отношений. С этой точки зрения продумываются и строятся все дела, связанные с походом: его подготовка, организация и контроль передвижений, переноска тяжелых вещей, дежурство у костра, приготовление пищи, строительство палаток, текущее общение между участниками похода и общение с местным населением, хранение общих ценностей и все остальное. Эти дела воспитатель перекладывает на самих школьников. И поэтому их деятельность и поведение становятся вполне ответственными. Каждому из них постоянно приходится выбирать свою линию поведения. Чтобы выбор поведения был правильным, используются те или иные разумные стимулы. Точно так же можно готовить и проводить со школьниками вечера отдыха и экскурсии, спортивные игры и занятия искусством, уроки и собрания, совместную работу в мастерской и любое другое дело. Для этого прежде всего надо продумать и правильно спланировать деятельность детей в школе. Нельзя допускать пустое времяпрепровождение. Чем богаче и разнообразнее жизнедеятельность детей в школе, тем больше возможностей для накопления обширного нравственного опыта и культурных привычек. Начиная с детьми какое-либо дело, требуется привлечь и увлечь их этим делом. Нельзя забывать и о дозировке деятельности. Дети с нарушением интеллекта не выдерживают длительного однообразия деятельности. Им надо чаще переключать внимание. А это значит, что и труд, и вечер отдыха, и уроки, и собрания, и беседы, и экскурсии – любые дела, проводимые с детьми, – нуждаются в обоснованном расчете их продолжительности и интенсивности. Изложим общие методические требования к организации воспитывающей деятельности детей в виде правил. 1. Налаживаемая деятельность должна быть достаточно длительной, стабильной и однообразной, чтобы заложенные в ней отношения стали привычными. И в то же время изменчивой, разнообразной и развивающейся, чтобы поддерживать интерес к ней со стороны школьников и лучше подготовить их к разнообразной жизни общества. 2. Она должна быть доступной для детей, чтобы занятия ею приносили им удовлетворение. И в то же время характеризоваться нарастающей трудностью, чтобы приближать ее уровень к уровню «настоящей», взрослой деятельности. 3. Она должна обладать яркими, привлекательными формами. И в то же время постепенно развиваться от игры к серьезным, общественно полезным делам. 4. Ее групповой, коллективный характер приучит школьников к умениям совместной деятельности и сотрудничеству. 5. Она должна быть свободной и добровольной и в то же время официально необходимой, чтобы поднять ее статус в глазах детей. 6. Инициатива в ее организации должна исходить от воспитателя, поскольку именно он знает, что, сколько, зачем и как надо делать, учитывая задачи воспитания школьников. 7. В ее организацию должны быть втянуты сами школьники. Поручение. Ребенок с нарушением интеллекта любит отвечать за какое-то дело и чем-то или кем-то руководить. Такое поручение он оценивает как доверие педагога. Воспитательный смысл поручения заключается в том, что при правильной организации деятельности детей оно дает школьнику возможность пережить свою ответственность перед группой и обществом и получить опыт и навыки полезной общественной деятельности. Оно упражняет школьников в руководстве и подчинении. Отвечая за какую-то сторону совместной деятельности, школьник предъявляет определенные требования к своим товарищам. При этом он оказывается в таком положении, что вынужден показывать пример поведения в такой области, за которую несет ответственность. В классах специальной (коррекционной) школы VIII вида необходима целая система общественных поручений. Было бы идеально, чтобы каждый школьник имел общественное поручение. Но всеохватная и многообразная система общественных поручений может быть только там, где налажена многообразная деятельность детей. Налаживание системы поручений можно представить себе так. Педагог с участием детей налаживает какую-то новую деятельность: готовит ученическую газету, ведет ребят на экскурсию и в поход и т. д. Уже вскоре из наиболее активных помощников надо выдвинуть ответственного за дело. Целесообразнее педагогу самому дать поручение кому-то из ребят. А.С. Макаренко считал высшим типом выдвижения исполнение важных поручений всеми воспитанниками просто по очереди, по списку. Вновь назначенному ответственному надо объяснить его функции и задачи работы. Подсказать, как выполнить эти задачи, какие ожидаются трудности и как их преодолевать. Воспитатель должен постоянно помогать активисту, пока он не овладеет нелегкой для него системой выполнения данного поручения. Полезно продумать требования, которые необходимо предъявлять активистам. Постоянный контроль над действиями уполномоченного позволяет вовремя корректировать его деятельность. В случае особых успехов можно поручить ему более ответственную работу. И наоборот, при постоянном невыполнении поручения, несмотря на помощь педагога и товарищей, видимо, целесообразнее освободить его от поручения. Методы стимулирования – это методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников. Стимулирование воспитывающей деятельности школьников – важная задача педагогов. Эффективный процесс воспитания невозможен без целой системы стимулов, побуждающих детей к правильному поведению. Стимулы актуализируют некоторые потребности детей и усиливают необходимые мотивы поведения. Они оказывают влияние на формирование всех сторон личности и, в частности, помогают развитию эмоционально-волевой ее сферы. Стимулирование особенно эффективно, когда опирается на потребности и интересы личности. При влиянии на массу детей педагог старается использовать общие для них потребности, такие, например, как безопасность, стремление к новому и интересному, желание подражать кому-то и др. Мы рассмотрим следующие методы стимулирования: – личный пример воспитателя; – игровой подход к организации деятельности; – требование; – общественное мнение; – поощрение и наказание; – сравнение, соревнование, конкуренцию; – мажор и ситуацию успеха; – доверие. Личный пример воспитателя. Наблюдение за детьми с нарушением интеллекта показывает, что они часто копируют поведение взрослых. Дети доверчивы, подвержены психологическому заражению, подражательны. Они стараются перенять жесты, ухватки, мимику, пантомимику, слова и поступки взрослых. Длительное же повторение определенного поведения влияет на развитие детей. Особенно сильно влияет на них пример поведения близких им взрослых людей – родителей и педагогов. Наибольшее влияние на детей оказывает пример уважаемого и любимого человека. На этом и основан метод личного примера воспитателя. Дети больше доверяют делу педагога, чем его слову. Воспитывают ребенка не столько разговоры с детьми, сколько организованная педагогом деятельность. В том числе и его участие и особенно его, педагога, поведение. Поэтому педагог всегда должен контролировать свое поведение, не забывать о том, как оно влияет на детей. Недаром А.С. Макаренко писал о воспитателях в колонии имени М. Горького, что, несмотря на тяжелейшие материальные условия того времени, все педагоги ходили по колонии «как франты в лучших своих костюмах». Педагог должен показывать детям пример во всем. То, как педагог относится к своей работе, к школьникам, к другим педагогам, к родителям, как он одевается, как он радуется или негодует, доброжелателен или озлоблен, справедлив или несправедлив, честен или нет – все это подмечают дети, все это сказывается на их поведении и развитии. Это самый трудный для педагога метод воспитания, потому что от педагога требуется идеальное поведение. Воспитатель не имеет права допускать асоциальных, безнравственных, некультурных поступков. Педагог постоянно должен себя совершенствовать. Самосовершенствование педагогов – насущная необходимость эффективного воспитательного процесса. Игровой подход к организации деятельности. В самом общем виде игру можно определить как деятельность с воображаемыми объектами. Игра компенсирует детям с нарушением интеллекта узость возможностей в практической деятельности. Эта деятельность легка для него, он ни от кого и ни от чего, ни от каких условий не зависит. Игровой подход является эффективным средством побуждения к полезной деятельности и поведению. Игровой подход можно использовать в различных видах воспитывающей деятельности с детьми. Уборка классного помещения бывает нудной и скучной для учеников, они стараются избежать ее. Включите в эту работу элементы игры, и все изменится как по волшебству. Вместо упорной и длительной войны с нелепицей и безвкусицей в одежде учитель может организовать конкурс на самую аккуратную и красивую (или изящную) одежду. Инициатором и организатором игрового подхода является, естественно, воспитатель. Он подыскивает и подбирает необходимые игровые элементы для предстоящей деятельности. Продумывает правила игры. Предлагает детям воображаемую ситуацию. Сам участвует в этой игре. И не забывает, что игра здесь не главное, она не должна заменить основного дела, в котором участвуют дети. Требование – это волевое воздействие педагога на сознание школьника с целью вызова (побуждения) или торможения определенной деятельности. Воспитатель выступает в этой ситуации как авторитетная сила, за которой стоит общество или некоторая, значимая для школьника, организация или группа людей (школа, школьная администрация, педагоги, родители и т. д.). Требование опирается на авторитет. Слова неавторитетного, неуважаемого педагога мало влияют на детей. Действенность требования возрастает, если педагог умело пользуется умным и внушающим словом. Если оно выражено четко и школьнику ясно, чего от него требуют. Если требование рационально, обоснованно и справедливо. Если оно выражено достаточно уверенно, жестко и бескомпромиссно и ученик понимает, что нет возможности его обойти и не выполнить. И конечно, если оно посильно. Нельзя требовать от детей того, что они не в силах исполнить (хотя бы в тот момент, когда им предъявлено требование). Бесполезно требовать сразу многого. В практике сложились два основных вида требований педагога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определенных действий, и опосредованные, когда воспитатель своими требованиями вызывает у детей их последующее требование к своим товарищам. Эти виды требований могут быть предъявлены в прямой и косвенной форме. Прямое требование содержит четкое, конкретное указание («Выйди к доске с тетрадью», «На уроки принесите линейку, карандаш» и т. п.). Особенно действенно оно в начале работы с детским коллективом. Еще А.С. Макаренко писал: «Без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот делает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажем. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для более широкого применения косвенных требований. В косвенных требованиях в качестве стимулов используется не только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы: Положительное требование – педагог выражает положительное отношение к воспитаннику с помощью таких приемов, как просьба, одобрение, доверие; нейтральное требование – отношение педагога отчетливо не проявляется, но основывается на уже сложившемся отношении воспитанников к той или иной деятельности, осуществляется с помощью таких приемов, как совет, намек, требование в игровой форме, условное требование; Отрицательное требование – негативное отношение педагога к деятельности и поведению воспитанников такими приемами, как осуждение, выражение недоверия, предостережение. Прямые (непосредственные) требования уместнее, когда педагог находится в авторитарной позиции по отношению к школьникам (скорее по отношению к младшим школьникам, чем к подросткам или старшеклассникам) при дефиците времени и необходимости срочно повлиять на поведение школьников. Например, во время урока. И если за невыполнение требования нарушителям обещана некоторая санкция, то педагог должен ее применить. Пустые угрозы только подрывают его авторитет. Косвенные требования предполагают обстановку сотрудничества педагогов и школьников. Они уместнее по отношению к старшеклассникам и подросткам. Они подчеркивают большее уважение к школьникам, поскольку предполагают более высокий уровень их умственного развития и допускают выбор ими линии поведения. При прочих равных условиях косвенное требование потому и предпочтительнее прямого, что, не отрицая выбора собственного поведения школьниками, дает им ощущение свободы, независимости и ответственности. Требования, предъявляемые школьникам, не остаются неизменными. Постепенно, со временем, педагог переносит в них акцент с одних сторон и деталей поведения ребенка на другие – при параллельном контроле за выполнением предыдущих требований. Только добившись устойчивого и длительного выполнения одного требования, можно переходить к следующему. Требование педагога сильнее влияет на поведение школьника, если оно поддерживается другими педагогами, родителями, товарищами школьника, если оно поддерживается общественным мнением группы. Общественное мнение – метод, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к предъявлению друг другу социально и нравственно ценных требований, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций. Общественное мнение проявляется на собраниях класса, в школьных газетах, в высказываниях наиболее авторитетных членов группы и в повседневном личном общении школьников. Его побудительная сила зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего от сплоченности группы. Его влияние выше в группах такого типа, как корпорация, автономия и, особенно, коллектив. Работая над развитием группы детей, добиваясь превращения ее в коллектив, воспитатель тем самым усиливает воспитательное воздействие группы на личность. Влияние общественного мнения зависит и от возраста детей. Наиболее высоко оно в группах подростков. Это связано с особенностями подросткового возраста. Влияние общественного мнения на школьника зависит от того, насколько он сам согласен с мнением товарищей. Если он понимает правильность, справедливость их мнения или хотя бы чувствует это, то он скорее с ним согласится. Воспитатель, используя свое влияние на группу, на органы самоуправления и на более влиятельных членов группы, старается корректировать формирование общественного мнения. Поощрение и наказание – методы педагогического стимулирования, которые, побуждая воспитанников к определенной деятельности, вместе с тем тормозят их нежелательные действия и поступки. Эти методы известны всем педагогам и наиболее широко используются ими для влияния на поведение детей. Поощрение и наказание не только стимулируют, но и корректируют поведение школьников. Эти методы объединяет то, что они изменяют статус личности, ее положение в группе и обществе. В специальной (коррекционной) школе VIII вида методы поощрения реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается. В поощрении нужна мера. Желательно поощрять детей за положительное поведение и полезную деятельность чаще (иногда даже за тенденцию такого поведения, тогда такое поощрение называют авансированием личности). При этом имеется в виду такое поведение, которое еще не вошло у них в привычку и требует пока определенных усилий. Воспитателю полезно иметь и использовать целый набор различных приемов поощрения. Лучше сначала применять по отношению к конкретному школьнику не самые «сильные» приемы, а при новых и значительных его успехах наращивать уровень, весомость поощрений. Среди таких приемов могут быть улыбка и теплый взгляд педагога, похвала в присутствии других школьников, награда, подарок. Вообще здесь полезна педагогическая изобретательность. Можно придумать и постепенно ввести в традицию немало различных приемов поощрений. Это может быть и вывешивание фотографии школьника на почетном стенде, награждение его почетным значком, внесение в некий почетный список, благодарность за образцовое поведение ученика, направленная его родителям, присвоение почетного звания («лауреат», «победитель», «почетный член клуба») и многое другое. Достаточно широкое и в то же время обоснованное применение поощрений благоприятно сказывается на общем стиле взаимоотношений в воспитательном учреждении. Методы наказания также имеют практически-действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать)», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. Опытные педагоги гибко пользуются целой системой наказаний: неудовольствие, выраженное мимикой, взглядом, пластикой; косвенное отрицательное высказывание о проступке ученика; словесное замечание, содержащее отрицательную оценку; предупреждение нарушителю; обсуждение проступка в группе; официальный выговор; исключение из группы (класса, отряда, секции или команды) – временное или постоянное. В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему. Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое – привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении. Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения. Рассмотрим общие условия эффективности методов поощрения и наказания. Прежде всего, они должны быть обоснованы, а с другой стороны, время от времени дополнять этот набор новыми приемами. Поощрение и наказание должны, как правило, применяться публично. Наконец, надо сказать об эмоциональной полноценности коррекции. Поскольку поощрение и наказание влияют на положение человека в группе, что для него весьма существенно, их не следует оформлять как незаметное, текущее и мелкое мероприятие. Поощрение или наказание должны восприниматься детьми как заметное событие и проводиться в достаточно серьезной, а что касается поощрения – то и торжественной обстановке. Сравнение, соревнование, конкуренция. Дети с нарушением интеллекта любят соревноваться. Это особенно существенно для младших школьников и подростков. Соревнование является действенным стимулом, влияющим на деятельность и поведение детей. Поэтому желательно достаточно широко применять этот метод во всех его видах, начиная от соревнования в отдельных делах и видах деятельности и кончая общим, системным соревнованием, влияющим практически на все сферы жизни детского коллектива школы. Соревнование может быть организовано как между отдельными школьниками, так и между детскими группами (коллективами). Второй вид имеет некоторые преимущества. Во-первых, кроме стимулирования культурного поведения и полезной деятельности школьников при этом происходят сплочение и укрепление детских коллективов. Во-вторых, усиливается влияние соревнования на жизнь школьников, поскольку появляются эффект заражения каждого состоянием группы и взаимное побуждение членов группы. Уже «случайное» устное сравнение в присутствии ребят успешности выполнения ими того или иного дела побуждает их к соревнованию. Если же соревнование провозглашено официально, да еще объявлена награда победителям, то оно разгорается на глазах, охватывая всех или почти всех школьников. И тогда общее дело выполняется быстрее и лучше. Соревнование между школьниками в отдельном виде деятельности, например в самообслуживании, производительном труде или спорте, легко сделать постоянным или хотя бы длительным и привычным. Особенно благотворное влияние на воспитательный процесс в целом оказывает системное соревнование, охватывающее весь детский коллектив школы во всех основных видах деятельности. Эффективность соревнования зависит от продуманности его организации. Особенно это относится к самому широкому его виду, охватывающему весь детский коллектив. Целесообразно подробно разработать условия и порядок его проведения на основе уже накопленного в школе опыта, а также педагогических и психологических знаний воспитателей. Необходим детальный и скрупулезный учет всего сделанного каждым участником соревнования. Такой учет ведет воспитатель. Учет благотворно сказывается на соревновании, если он точный и справедливый, если промежуточные итоги подводятся с установленной регулярностью (раз в неделю или даже чаще) и если они где-то демонстрируются, например на каком-либо стенде, установленном на видном для всех месте. Успех соревнования зависит и от умения педагогов правильно подводить окончательные итоги. За победу надо заранее назначить некоторую награду – моральную или материальную. Мажор и ситуация успеха. Мажорный, бодрый, радостный стиль жизни, деятельности и общения должен быть организован и поддержан педагогами в коллективе школьников как действенный метод стимулирования совместной деятельности. Общая оценка событий окружающей жизни, исходящая от педагога, не должна быть мрачной. Ему помогает приветливый стиль общения с детьми. Искусный педагог обычно явно излучает теплоту. Он внимателен к детям, спокоен. Содержание, стиль, тон его речи, его мимика и пантомимика выражают интерес к детям и удовольствие от общения с ними. Он стремится окрашивать деятельность детей в радостные тона. Для этого используются различные возможности. Чистота, аккуратность и уют в помещениях, где дети учатся, отдыхают. Желательны светлые тона окраски школьных классов, кабинетов, коридоров и залов; изящная мебель; красивое освещение; множество живых цветов – все это способствует радостному настроению школьников. Радостное, мажорное настроение поддерживается чередой разнообразных и приятных событий, которые уже произошли, происходят или скоро произойдут в школе (праздники, коллективно отмечаемые дни рождения и т. д.). Есть еще немало средств и приемов мажорной окраски совместной деятельности. Бодрая, приятная музыка; веселые плакаты, стенные газеты, реплики и шутки; смешные дружеские розыгрыши и ситуации. Воспитателю следует специально искать и использовать такие средства и приемы. Отдельно следует остановиться на ситуации успеха. Школьники с нарушением интеллекта недостаточно самокритичны, и будущее часто представляется им как сплошные успехи и победы. Преодолеть у детей отрицательные последствия от поражений и неудач не так просто, для этого требуется немало усилий и времени педагогов и родителей. Предвидя и чувствуя приближение (угрозу) возможных неудач школьника, воспитатель должен оказать ему некоторую помощь, чтобы начатое дело закончилось успешно. Мера помощи зависит от возможностей школьника. Чем слабее и неопытнее школьник, тем больше помощи требуется ему; в крайнем случае, можно представить себе ситуацию, когда почти все дело выполняет сам воспитатель. Чем опытнее и способнее школьник, тем меньше нужна помощь воспитателя и тем более она незаметна. Очень важно повысить уверенность ребенка в собственных силах и возможностях. Воспитатель должен быть тактичен, всячески подчеркивать роль и успех самого школьника. Вредно любое нарушение меры помощи. При недостаточной помощи ребенок опускает руки, терпит неудачу и теряет интерес к подобной деятельности. При излишней помощи он не накапливает полезного опыта преодоления трудностей, зазнается, а возможно, также теряет интерес к делам. Доверие. Доверие способствует удовлетворению важной потребности – быть значимым для людей и повысить свой статус в группе и обществе. Доверие обычно является следствием некоторых успехов, достигнутых школьником в каких-либо видах деятельности, и демонстрирует высокую оценку достигнутого. Дети с нарушением интеллекта любят, когда им доверяют самостоятельно что-то сделать или, тем более, отвечать за какой-то вид деятельности. Они гордятся своим новым положением как очевидным показателем приближения к статусу самостоятельного взрослого человека. Рассмотрим содержание доверия. Школьнику даются большие права и предоставляются большие свобода и самостоятельность, чем он имел раньше. Ему доверяется руководство отдельными делами в группе. Возможно, его избирают на какую-либо руководящую должность. Доверие – это существенное достижение школьника, и поэтому оно должно быть наглядно продемонстрировано ему и другим школьникам. Однако педагогу следует ненавязчиво контролировать, насколько правильно пользуется школьник новыми обязанностями, возможностями и правами, не злоупотребляет ли новым положением. Иначе начнется «загнивание актива» (термин А.С. Макаренко) и доверие принесет вред. Тогда от использования этого метода придется временно воздержаться. Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе представлены теми же основными характеристиками, что и образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее. Конструирование (моделирование) воспитательных технологий состоит из следующих этапов. 1. Выбор и обоснование основной идеи технологии. 2. Разработка целевой концепции. Приступая к разработке цели задуманного дела, воспитатель прежде всего определяет состояние детского коллектива и отдельных школьников, потому что предстоящее дело должно помочь совершенствованию как коллектива, так и отдельных личностей. Педагог продумывает цель и задачи дела, приспособляя его к данной группе и ситуации, определяя его место среди других дел, обеспечивая его разнообразие и новизну, конкретные задачи его проведения, выделяет главное, решающее звено в его проведении. Затем он доводит задачи до школьников, не забывая опереться на потребности, интересы и увлечения школьников, добиваясь их максимальной увлеченности и активности. 3. Проектирование собственно содержания воспитания (планирование). Исходя из разработанной цели и выдвинутых задач, проводится планирование дела. К планированию воспитатель привлекает школьников. От тщательности продумывания всех деталей зависят организационная четкость и успех дела. 4. Конструирование системы средств реализации технологии в учебно-воспитательном процессе. Организация воспитательного дела предполагает ясное и четкое распределение прав, обязанностей, ответственности и отчетности всех его участников, подготовку всего необходимого (в том числе нужного оборудования и материалов), установление норм выработки (выполнения) и подробное инструктирование каждого участника. 5. Осуществление. Воспитатель контролирует и корректирует ход воспитательного дела. При необходимости он решает возникшие трудности и проблемы. В центре его внимания влияние дела на формирование качеств личности воспитанников. Он фиксирует все значимые детали проводимого дела для последующего анализа. 6. Анализ (подведение итогов). Анализ может проводиться педагогом единолично или вместе с другими участниками дела. При этом целесообразно обратить внимание на следующие вопросы. Все ли запланированное и как удалось выполнить? Что оказалось более, а что менее удачным? Насколько выдержаны запланированные сроки и каковы причины их нарушения? Был ли эффект разнообразия и новизны? Как повлияло дело на каждого участника? Оценка каждого члена группы: как он показал себя в ходе дела? Что не получилось и почему? Общая оценка качества дела: что надо изменить в будущих воспитательных делах? Между представленными этапами модели воспитательной технологии существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели самым непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, например, недостаточно полное достижение воспитательных результатов оказывает корректирующее влияние как на целевой, так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию. Применение воспитательных технологий имеет ряд существенных признаков: – технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная позиция автора; – технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; – технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; – элементы педагогической технологии должны гарантировать достижение планируемых результатов (специального государственного стандарта) всеми школьниками; – органической частью педагогических технологий являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Эффективность и успешность воспитательных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются, таких как: – наличие специальных образовательных программ; – предоставление медицинских, психологических и социальных услуг; – предельная индивидуальность и учет особенностей развития каждого ребенка в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе; – связь с процессом обучения и коррекционной направленностью работы; – индивидуальные особенности педагога – эрудиция, неординарность, его культура, внешний вид, интересы и увлечения. Большое значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне, создании атмосферы сотрудничества, душевного комфорта, участия. Не менее значим профессионализм педагога, проявляющийся в глубоком знании закономерностей учебно-воспитательного процесса, детской психологии и т. д.; – материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие соответствующего оборудования. Раскрывая сущность и особенности создания и осуществления воспитательных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида, считаем, что одной из важнейших составляющих воспитательной технологии является постановка целей, которые всегда были одной из самых спорных и сложных проблем как в общей, так и в специальной педагогике. Как еще справедливо заметил А.С. Макаренко, педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука целесообразная. Отечественная педагогика до настоящего времени окончательно не выработала таких целей воспитания, пути достижения которых и полученные результаты могли бы быть диагностируемы. Чем шире и значимее цели воспитания (всестороннее и гармоничное развитие), тем более расплывчатыми они становятся и труднее реализуются на практике, поэтому целевые установки при создании воспитательных технологий будут иметь форму ожидаемого результата только тогда, когда они конкретны, личностно-ориентированны, имеют коррекционную направленность и максимально опираются на закономерности учебно-воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Необходимо ставить и решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, учитывая при этом возможности воспитанников, и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании, формировать отсутствующие социальные, коммуникативные, поведенческие и иные навыки личностного характера. При постановке целей в процессе создания технологий воспитания педагог должен ответить на ряд важных вопросов. Какие ценности необходимо передать ученику? Какие конкретные умения, навыки или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной технологии? Каким образом можно изучить, насколько сформировано конкретное качество? В каких поступках, действиях и отношениях (к себе и людям, к труду и природе) воспитанника будут проявляться формируемые качества личности? После определения и формулирования целей проводится предварительная оценка уровня соответствующего качества личности (например, дисциплинированности, аккуратности) или целого комплекса качеств и умений (например, умения устанавливать отношения с людьми). На основе данных диагностики целесообразно производить отбор содержания, форм, методов и приемов воспитания и создания собственно технологической цепочки, где реализуются опыт и профессионализм преподавателя, его педагогическая интуиция и знание психологии детей. Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и цель, и от него зависит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность технологии воспитания зависит от того, насколько соотнесены между собой цели и содержание деятельности. Характерной особенностью педагогических технологий являются возможности воспроизведения технологической цепочки и необходимой коррекции на любом этапе ее осуществления. Для воспитательной технологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида этот процесс более приемлем в виде пошагового воспроизведения составляющих воспитательной технологии, которое рационально проводить либо в процессе обсуждения осуществленной воспитательной технологии, либо в процессе самоанализа педагога. Рассмотрим особенности применения наиболее распространенных воспитательных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Технология профессиональной ориентации школьников. 1. Постановка цели. В профессиональной ориентации цель практически всегда одна – достижение школьником более высокого уровня в профессиональном самоопределении. 2. Сбор информации о противопоказаниях к профессиям. Для осуществления этого этапа целесообразно привлекать врача. 3. Профессиональная диагностика возможностей, способностей и личностных особенностей, а также учебных интересов школьников. На этом этапе желательно сотрудничество с психологом. 4. Информирование школьников о разновидностях профессий и о возможностях получения профессионального образования. Для этой цели можно использовать самые различные методы профессионального просвещения, и среди них такие, как беседы, встречи с представителями различных видов трудовой деятельности, экскурсии на производственные предприятия, чтение литературы о профессиях, просмотр тематических кинофильмов. 5. Работа с родителями. Сущность работы с родителями состоит в разъяснении того, что пригодность их ребенка для той или иной профессии зависит от его здоровья. В этой работе учитывается семейная профориентация, так как родители могут помочь своим детям овладевать профессией, воспитывать интерес к ней. 6. Активное взаимодействие всего педагогического коллектива, руководство и помощь которого определяются единым методическим подходом к проведению всех мероприятий познавательного и воспитательного характера в рамках профессиональной ориентации. 7. Пропедевтическим этапом данной работы можно считать занятия ручным трудом в начальных классах, направленные на выработку общетрудовых умений и навыков. Успех обучения ручному труду во многом зависит от уровня организации учебно-воспитательного процесса. 8. Занятия в оборудованных учебных мастерских школы. 9. Работа на базовых предприятиях, которые помогают в организации учебной практики, в адаптации в рабочих коллективах. Производительный труд на предприятии оказывает всестороннее воздействие на личностное развитие детей с нарушением интеллекта, способствуя становлению таких качеств, как трудолюбие, выдержанность, ответственность. Самостоятельная практическая работа по выбранной специальности на предприятии вселяет в них уверенность в возможность овладения профессией. 10. Политехническое образование педагогов. Условием успешного трудового воспитания учащихся является ознакомление педагогического коллектива с основами производства в рамках тех отраслей, в которых может быть использован труд воспитанников, что, в свою очередь, способствует профориентации учащихся. 11. Планирование и организация уголка по профориентации, где может быть сосредоточена конкретная информация по вопросам, имеющим прямое отношение к выбору профессии, размещены стенды, на которых даются сведения о доступных для учеников профессиях, представлены материалы, рассказывающие о том, что нужно знать для выбора профессии, об особых требованиях к той или иной профессии. 12. Заключительный этап профессиональной ориентации – профессиональная консультация школьника, главная цель которой создать индивидуальную программу для каждого воспитанника по дальнейшей подготовке его и выбору самостоятельного жизненного пути. Такого рода технологические цепочки, как правило, не осуществляются последовательно, что является особенностью большинства воспитательных технологий. Только первый – третий и седьмой – девятый этапы соответствуют этому представлению. Все остальные этапы реализуются одновременно и постоянно. Коллективное творческое дело (КТД). И.П. Иванов в 60-е гг. ХХ в. разработал методику коллективного творческого воспитания, сутью которой является общая забота об улучшении окружающей жизни, а в основе ее – коллективные целеполагание и планирование, организация деятельности и творчество, эмоциональное насыщение жизни коллектива и ситуации-образцы. Эта методика получила название коммунарской: коллективы-коммуны, где она была реализована, ставили своей целью воспитание коллективистов. Несмотря на то, что в современных условиях изменилось представление о человеческом идеале, методика И.П. Иванова остается востребованной, поскольку содержит механизм обучения взрослых и детей сотрудничеству через организацию коллективной деятельности, индивидуальное и коллективное творчество. Главной методической единицей здесь является коллективное творческое дело. Дело (а не мероприятие) – это общая работа, важное событие, в организации которого участвует каждый член коллектива. Оно – коллективное, так как планируется, готовится, свершается и обсуждается совместно и воспитателями, и воспитанниками. Оно – творческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов решения практических задач. Кроме того, отвергаются шаблоны, готовые сценарии, коллектив всегда создает свой вариант. Рассмотрим логику организации дела, состоящую из шести последовательных этапов (или стадий). I этап – предварительная работа воспитателей предполагает выдвижение воспитательных задач, продумывание содержания деятельности, осознание роли конкретного дела в жизни коллектива. Педагог создает соответствующий настрой коллектива, чтобы заинтересовать детей предстоящим делом. Для этого он избирает различные формы: беседу, организацию рекламы или игрового поиска в выборе дела. II этап – коллективное планирование может проводиться как «мозговой штурм», аукцион идей, круг общения и т. п. Педагог разъясняет коллективу перспективы предстоящей деятельности и подключает детей к обсуждению, как интереснее провести дело, что учесть в его организации. В зависимости от особенностей коллектива педагог избирает ту или иную форму обсуждения. Чаще всего прибегают к делению коллектива на микрогруппы по 5–8 человек, поскольку это наиболее рациональный состав. На данном этапе в коллективе определяют совет дела – инициативную группу, которая возглавит подготовку и проведение дела. Совет дела принимает на себя организаторские функции, распределяет поручения, конкретизирует задания микрогруппам. III этап – коллективная подготовка. Педагог помогает совету дела координировать работу микрогрупп, создавать условия для осуществления задуманного. Необходимо обращать внимание, все ли дети включены в работу, какие взаимоотношения складываются между ними. Организаторская самостоятельность предоставляется совету дела в той мере, насколько дети сумеют с ней справиться. IV этап – проведение дела. Все члены коллектива – и дети, и взрослые – выполняют роли, предусмотренные сценарием. От каждого ожидается активное участие в КТД. Педагог оказывает детям поддержку для уверенности их в своих силах, поощряет творчество. Совет дела решает организационные моменты, вносит поправки в зависимости от изменяющихся условий, импровизирует. Происходит совместное проживание события, при котором для коллектива важно проявление поддержки, взаимовыручки, сопереживания. V этап – коллективный анализ дела можно назвать самым важным в развитии коллектива. Если дети научатся понимать причины своих успехов и неудач, они сумеют предвидеть их в будущем, тем самым получая опыт управления. Педагог задает необходимый тон в подведении итогов, помогает вырабатывать конструктивное отношение к допущенным ошибкам, поощряет тех, кто помог общему успеху. Совет дела оценивает свою работу, анализирует выполнение организаторской роли, отмечает, что удалось и кто этому способствовал, высказывает пожелания совету следующего дела. Обсуждение должно быть откровенным, и педагог выбирает, что предложить ребятам: разговор в кругу, анкету о проведенном деле или высказывание в какой-то другой форме. VI этап – последействие способствует осознанию коллективом общих выводов. Педагоги обсуждают результаты КТД между собой и при необходимости вносят изменения в дальнейшие планы коллектива. Важно закрепить положительный опыт, исправить в будущем ошибки, если они были допущены. По сути, на этом этапе происходит задумывание нового дела. Методика организации КТД предполагает целую цепочку дел. Детский коллектив от дела к делу обогащается организаторским опытом, совершенствует систему управления. Все дети получают возможность проявить свои способности, система временных поручений позволяет каждому побывать и в роли лидера, и в роли подчиненного. Изменяется позиция педагога: исчезает необходимость прямого руководства, он становится сотрудником в общем деле. Безусловно, эффективность методики зависит от содержания деятельности детского коллектива (Приложение 2). Шоу-технологии (организация публичных конкурсов, соревнований). Это различные игровые мероприятия типа шоу («Звездный час», «Счастливый случай» и т. п.). В их организации и проведении можно выделить следующие особенности – обязательные признаки: деление участников на выступающих и зрителей, соревновательность на сцене, заготовленный организаторами сценарий. Основными предметами проектирования являются задания участникам или командам, работа с залом, способ оценивания, сценарий для ведущего, оформление зала и сцены. В структуре шоу-технологий выделяют три блока: подготовка, реализация, анализ итогов. В процессе подготовки организатор решает следующие вопросы: планирование; принцип отбора участников (добровольность, предварительный отборочный тур, представительский принцип: квота на класс); получение участниками домашнего задания; формирование команд; выбор ведущего и репетиция с ним; критерии оценивания и т. д. Реализация проекта содержит три части: запуск, задание-оценивание, финал. Задачи запуска – актуализировать соответствующий эмоциональный настрой зала и обозначить заложенные в программе ценности. Это можно сделать с помощью следующих приемов: музыкальных, песенных, видеовступлений. Основная часть – это задания, конкурсы и оценивания. Взаимодействие участников преимущественно опосредованное (выступают по очереди). Оценивание может осуществляться жюри, верховным судьей, залом. В финале требуется смягчение соревновательности участников каким-либо действием, словом, объединяющим их; и действием, объединяющим участников и зрителей (общая песня). Анализ итогов проводится на уровне организаторов (Приложение 3). «Информационное зеркало» (различные формы настенных объявлений, стенды и т. д.). Педагогическая работа осуществляется в этой технологии опосредованно, не через прямые действия, а через информацию. Основные звенья технологической цепочки таковы: включение внимания и восприятия; удержание – понимание информации; возникновение отношения к информации; действие в отношении информации. Необходимо создать установку на будущую информацию. Главный прием – «развивающийся анонс» будущей информации – появление на видном месте (дверь, доска, над доской) анонса о будущей информации. Требования к анонсу: выделяющийся шрифт, цвет, рамка, центральное расположение; использование присоединяющего обращения («Только для вас»); обращение к конкретным категориям ребят («Только для юношей 9 «Б»); повторное анонсирование – за неделю, два дня, день с изменяющимся текстом (цветом, шрифтом). Затем появляется сама информация. Базовая идея – трехэтажность текста. «Первый этаж» – самый яркий, выделяющийся размером, цветом, расположением заголовок. Второй «этаж» – «ядерный» текст: краткое сообщение. Третий «этаж» – расшифровка, объяснение, развернутый текст с использованием приемов, облегчающих восприятие, понимание, например выделение отдельных строчек маркером. У информации обязательно должен быть автор. Следующий этап – создание возможности для читателя отреагировать на информацию (вопросы типа «Согласен ли ты в этом участвовать?» с местом для ответа с колонками «Да», «Нет») (Приложение 4). Групповая проблемная работа (обсуждение ситуаций). Это работа с вербальным поведением школьников в проблемной ситуации. Начало технологии – создание или фиксация педагогом проблемной ситуации. Проблемная ситуация – противоречие между новой задачей и имеющимися в наличии знаниями и способами действий; отражение этого противоречия на эмоциональном уровне (недоумение, любопытство, удивление, раздражение и т. п.) фиксирует факт «попадания» человека в проблемную ситуацию[9]. После постановки проблемы необходимо активизировать школьников на действие – решение ситуации. Все предложенные решения объединяются в единый список предложений, который доводится до единого решения (ранжирование) (Приложение 5). Тренинг общения (формы групповой работы с общением). Это формы работы, имеющие целью создание у воспитанников средствами групповой практической психологии позитивного коммуникативного опыта, опыта общения. Структура тренинга общения включает в себя три блока: разминка, упражнения и итоговая рефлексия. Основная форма расположения участников – круг. Круг создает возможности равенства всех участников тренинга; увеличивает взаимное эмоциональное заражение; создает педагогу возможность более легкого отслеживания разворачивающихся процессов. Разминка включает ряд психофизических заданий, упражнений, направленных на создание необходимой в тренинге атмосферы внимания и открытости, видения и слышания друг друга. Упражнения носят психофизический характер, включают в себя физические действия. Основные упражнения тренинга связаны с его целью. Каждое упражнение обсуждается и анализируется. При анализе высказываются по кругу все или только те, кто хотел бы сказать. Педагог побуждает детей к высказыванию, но не настаивает и не требует. Используются такие организационные формы, в которых легче быть открытыми партнерами. Это упражнения в парах и тройках, в микрогруппах. В конце занятия педагог организует круг итоговых рефлексивных высказываний. Формулы высказывания задает сам педагог. Например, «На занятии я понял, что…», «На занятии я почувствовал…», «Интересным и важным в тренинге оказалось…» (Приложение 6). При планировании воспитательного процесса следует учитывать специфические особенности воспитательных технологий, которые связаны с осуществлением оперативного контроля и своевременностью коррекции учебно-воспитательного процесса. Сложность и неоднозначность воспитательного воздействия, многообразие фактов, вариативно влияющих на личность воспитанника, не позволяют осуществить полный контроль и на его основе обратную связь, как это традиционно происходит в технологии обучения. В воспитании даже при использовании самых эффективных технологий не всегда представляется возможным получить заведомо прогнозируемый результат. Результаты воздействия с помощью воспитательной технологии могут потонуть в массе других влияний, так как личность развивается и формируется и вне педагогического процесса. Итак, технологизация воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида – это явление закономерное в специальной педагогической науке и практике, происходящее совместно с детальным и глубоким изучением закономерностей педагогического процесса, способное перевести решение учебно-воспитательных задач на качественно новый уровень. Вопросы и задания для самостоятельной работы. 1. Что такое принципы воспитания и как ими надо пользоваться? 2. Назовите и обоснуйте важнейшие принципы воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. 3. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают общепедагогические принципы воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. 4. Обозначьте цели и задачи воспитания специальной (коррекционной) школы VIII вида. 5. Назовите виды воспитывающей деятельности. 6. Перечислите известные вам формы воспитания. 7. Разработайте сценарий одной из форм воспитательной работы. 8. Дайте определения педагогической и воспитательной технологиям. 9. Опишите технологии организации КТД. 10. Охарактеризуйте и проанализируйте различные классификации методов воспитания. 11. Дайте характеристику отдельных методов и приемов воспитания, определите условия выбора конкретного метода или приема. 12. Подберите педагогическую ситуацию, предложите свои методы воспитания, приемы педагогического воздействия и средства. Аргументируйте свой выбор. 13. Разработайте какое-либо дело с детьми как серию упражнений в культурном поведении. 14. Составьте список возможных поручений во 2 и 9 классах. 15. Сформулируйте правила использования примера поведения воспитателя для воспитания школьников. 16. Составьте список возможных наказаний и поощрений в специальной (коррекционной) школе VIII вида. 17. Каковы возможности искусства как средства воспитания? Рекомендуемая литература. 1. Артемина З.В., Завадская Ж.Е. Азбука форм воспитательной работы: Справочник. Минск, 2001. 2. Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1977. 3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителя /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994. 4. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Из опыта работы /Под ред. В.Ф. Мачихиной. М., 1980. 5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995. 6. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. – Т.5. Основы дефектологии /Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983. 7. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М., 2003. 8. Долгобородова Н.П., Лялин Н.А., Пик И.Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы: Лекции по олигофренопедагогике. М., 1968. 9. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993. 10. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. М., 1981. 11. Инструктивное письмо Минобразования России № 48, 1997 г. «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов». 12. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. 13. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. 14. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997. 15. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. М. – Ростов-н/Д., 2000. 16. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей //Пед. соч.: В 8 т. – Т. 4. М., 1984. 17. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса //Пед. соч.: В 8 т. – Т. 1. М., 1983. 18. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004. 19. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика /Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2003. 20. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. 21. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. 22. Поляков С.Д. Технологии воспитания. М., 2002. 23. Постановление Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г. «Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии». 24. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. 25. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. 26. СмирноваА.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М., 1982. 27. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001. 28. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1999. 29. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. Владимир, 1993. ГЛАВА 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ. Воспитательная работа – это целенаправленная деятельность по организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей, осуществляемая педагогическим коллективом либо отдельным педагогом с целью наиболее полного их саморазвития и самореализации. Ее содержание, методика и технологии определяются системой воспитательной работы того или иного образовательного учреждения. В специальной (коррекционной) школе VIII вида те или иные обязанности, связанные с воспитанием детей, выполняют учителя-предметники, классные руководители, администрация, воспитатели групп продленного дня, воспитатели школ-интернатов и детских домов. Функции организаторов воспитательной работы различны, они изменяются в зависимости от занимаемой педагогами должности и осуществляемого ими воспитательного процесса. Функции организаторов воспитательной работы[10]. Классный руководитель – непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначенное директором школы для осуществления воспитательной работы в классе. В практике сложилось несколько концепций классного руководства: традиционный классный руководитель, освобожденный классный руководитель (классный воспитатель), куратор параллели. В современной специальной (коррекционной) школе VIII вида принята в основном классно-урочная система организации деятельности. Такое построение школы вызывает необходимость существования института педагогов, осуществляющих организационно-педагогическое руководство классными коллективами учащихся, – традиционные классные руководители – учителя, преподающие в классе и за дополнительную оплату выполняющие функции воспитателя (15–20 % к учительской ставке). Круг функциональных обязанностей классного руководителя в специальной (коррекционной) школе VIII вида можно разделить на 5 групп: 1. Организация деятельности классного коллектива. 2. Организация учебной деятельности всего класса и отдельных учащихся. 3. Организация жизни класса во внеучебное время. 4. Изучение личности и коррекция в воспитании. 5. Работа с родителями. В первую группу необходимо включить следующие обязанности: изучение личных дел учащихся и ведение классного журнала; организация деятельности класса: распределение поручений в классе, организация работы дежурных, работа с активом класса, делегирование учащихся во внутришкольные объединения, организация внеклассных мероприятий; организация дежурства по столовой и по школе; соблюдение санитарных норм прикрепленного кабинета; забота о внешнем виде учащихся; организация питания учащихся; организация деятельности родительского комитета. Во вторую группу необходимо включить следующие обязанности: систематический контроль за посещаемостью учащихся, анализ причин пропусков учащимися уроков; создание обстановки, способствующей благоприятному усвоению учащимися учебного материала; координация сотрудничества педагогов, работающих в классе; работа с дневниками учащихся (проверка дневников, выписывание отметок учащихся в дневник, анализ дневниковых записей и контакт с родителями по поводу учебных результатов); создание условий для интеллектуального развития учащихся, их способностей и достижений, познавательных интересов и кругозора (кружки, факультативы, конкурсы, смотры, экскурсии, выставки и т. д.); развитие индивидуальных качеств личности учащихся с помощью школьного психолога и социального педагога, библиотекаря. Третья группа обязанностей классного руководителя выглядит так: создание здорового микроклимата в детском коллективе, формирование положительных межличностных отношений, их регулирование; развитие у учащихся навыков общения, умения отвечать перед коллективом за порученное дело, помогать в выполнении дела, контроль за его исполнением; организация и проведение в соответствии с планом воспитательной работы творческих дел, классных часов с привлечением всего класса или отдельных учащихся; организация просвещения учащихся по преодолению вредных привычек; охрана здоровья учащихся класса с учетом отклонений развития каждого ученика, укрепление здоровья на основе вовлечения учащихся в физкультурно-оздоровительную деятельность; организация походов, секций; организация и проведение часов общения, информационных часов и тематических классных часов; изучение методической литературы с целью поиска новых форм проведения внеклассных мероприятий и определения целесообразности и содержания каждого проводимого в классе внеклассного мероприятия; проведение рефлексии и педагогического мониторинга результативности и успешности проводимых внеклассных мероприятий. Четвертая группа включает привитие санитарно-гигиенических навыков и навыков бережного отношения к собственному здоровью; привитие навыков работоспособности и воспитание ответственного отношения к трудовой деятельности; воспитание эстетической, нравственной культуры учащихся; воспитание гражданственности; изучение личности учащихся с помощью педагогической и психологической диагностики и организация коррекционной работы с учащимися; работа с характеристикой класса и отдельных учащихся. Пятая группа обязанностей классного руководителя выглядит так: изучение семейной ситуации и условий воспитания ребенка в семье; индивидуальная и групповая работа с родителями, тематическое консультирование; проведение тематических родительских собраний; привлечение родителей класса к организации интересной, насыщенной внеучебной деятельности; влияние на общение родителей с детьми; защита интересов и прав ребенка в общественных организациях и государственных судебных органах; диагностика результативности работы с родительским коллективом учащихся класса (по мере необходимости). Рассматривая весь спектр функций классного руководителя, следует отметить, что он обусловлен следующими факторами: условиями работы образовательного учреждения; особенностями воспитательной системы; экологическими возможностями школы и родителей; возрастными особенностями детей; состоянием их здоровья и физического развития; подготовленностью педагогов к организации воспитательной работы. Согласно Закону «Об образовании» образовательные учреждения получили право на свой устав и локальные акты. Поэтому школы разрабатывают и утверждают свои положения о классном руководстве. 3.1. Структурные компоненты деятельности педагога-воспитателя. Структура системы деятельности педагога-воспитателя специальной (коррекционной) школы VIII вида включает целеполагающую, диагностическую, прогностическую, проектировочную, конструктивную, коррекционную, коммуникативную, организаторскую и рефлексивную деятельность. Целеполагающая деятельность – это определение близких и далеких целей воспитания, развитие коллектива и личности. Развитие личности как ведущая цель воспитания предполагает органичное единство бытия, сознания и самосознания человека, его ценностной и эмоционально-потребностной сферы. Общая цель, связанная с формированием сознания и самосознания, чувств, воли и поведения учащихся, нуждается в конкретизации с учетом как современных социальных условий в стране, так и типа школы, класса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, возможностей и профессионализма педагога. При постановке целей воспитательной работы с детским коллективом педагог прогнозирует изменения, которые должны произойти в отношениях между детьми, в ценностной ориентации коллектива и личности. Диагностическая деятельность – это оценочная практика, направленная на изучение коллектива и личности с целью определения уровня воспитанности и оптимизации учебно-воспитательного процесса. Прогностическая деятельность связана с прогнозированием целей, содержания, методов и результатов воспитательной работы. Прогнозирование осуществляется через диагностично сформулированные цели, позволяющие увидеть, какими будут детский коллектив и личность. Исходя из уровня актуального развития школьника с нарушением интеллекта, его возрастных, индивидуально-психологических особенностей, уровня развития коллектива, педагог определяет возможные достижения в ходе развития и саморазвития детей в конкретный временной период. Перспективы развития личности или детского коллектива отражаются в своеобразной «модели» личности школьника или ученического коллектива. Модель личности ученика представляет отражающую результаты воспитательной работы качественную характеристику взаимосвязанных знаний, умений, способностей, качеств социально-ориентированной личности, способной к самореализации. Проектировочная деятельность направлена на создание концепций и программы развития системы воспитательной работы, это процесс прогнозирования дальнейшего развития ребенка, детского коллектива и определения стратегии воспитательной работы с ними. Конструктивная деятельность предусматривает отбор оптимальных видов и содержания воспитывающей деятельности, ее форм и их последовательности, вариативных технологий воспитательного процесса, эффективных методов педагогического взаимодействия и воздействия, определяет основные направления планирования воспитательной работы. Коррекционная деятельность связана с внесением коррективов в воспитательную работу и закреплением позитивных качеств личности и коллектива, преодолением негативных явлений. Конкретные результаты развития и саморазвития коллектива и личности представляются как определенные новообразования в ученическом коллективе и отражают сформированность качеств личности, ее способностей, потребностей, мотивов, убеждений, чувств, овладение определенными знаниями, умениями, навыками и др. Коммуникативная деятельность способствует формированию демократического стиля общения, гуманистических отношений, созданию ситуации успеха, положительной мотивации. Она пронизывает все структурные компоненты деятельности. Организаторская деятельность – это организация совместной деятельности педагога и учеников, направленная на реализацию воспитательных целей. Чем разнообразнее воспитывающая деятельность, тем больше возможностей создается для развития личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, ее интересов и способностей. Чтобы виды деятельности стали своеобразными ступеньками в развитии учащихся, необходимо создание условий взаимообогащающего общения, что возможно только в среде с благоприятным морально-психологическим климатом. Такой средой может стать, в частности, коллектив класса. В коллективной деятельности происходит становление индивидуальности каждого ученика. Образуется триада деятельность – коллектив – личность, которую можно трактовать следующим образом: через воспитывающую деятельность развивать коллектив и личность, способную в разнообразных видах деятельности реализовать себя. Рефлексивная деятельность – это аналитическая деятельность, направленная на анализ собственных действий и состояний. Саморефлексия помогает осознать свои успехи и недостатки, стимулирует совершенствование деятельности. Без анализа пережитого опыта совместной деятельности и общения, определения достижений и выяснения слабых мест воспитательного процесса в классе невозможно правильно наметить целевые ориентиры, определить приоритетные направления воспитательной деятельности на будущий учебный год, выбрать оптимальные методы, приемы и формы построения воспитательной работы. Каждый структурный элемент системы деятельности педагога-воспитателя предусматривает использование определенного комплекса общих или специфических методов и приемов воспитания (см. раздел 2.3.). 3.2. Документация педагога-воспитателя. Каждый педагог-воспитатель специальной (коррекционной) школы VIII вида создает свою творческую лабораторию, в которой должны стать обязательными следующие материалы. 1. Государственные документы, которые определяют государственную политику в области образования и воспитания. Такими документами являются Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.97 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов», региональные программы развития образования и воспитания. Эти документы дают возможность педагогу-воспитателю видеть перспективы развития образования в стране, определить приоритеты в организации воспитательного процесса, использовать их в организации просвещения по вопросам государственной политики в образовании детей и их родителей. 2. Районные и школьные программы организации и развития воспитательно-образовательного процесса, годовой план работы школы (раздел «Организация воспитательной работы»), устав учебного заведения. Документы школы и районного отдела образования станут основой планирования воспитательного процесса. 3. Психолого-педагогическая и методическая литература по вопросам воспитания. Наиболее полезными будут журналы и газеты по проблемам воспитания. Необходимо иметь и специальные программы, которые обращают внимание на отдельные моменты в воспитании учащихся. 4. В арсенале педагога-воспитателя должен быть перечень внешкольных организаций района и города для возможной организации сотрудничества с ними. Это различные клубы, центры, кружки, дворцы детского творчества. 5. Пакет документов, которыми должен пользоваться педагог-воспитатель в своей педагогической деятельности: планирование воспитательной работы, характеристики учеников и всего коллектива, анализ и самоанализ воспитательной работы, отчет о воспитательной работе, отчет о совместной деятельности во время каникул, отчет о проведенных родительских собраниях, анализ успеваемости класса за год и за четверть, письменные поощрения, благодарности, грамоты, дипломы отдельных учащихся и всего класса, графики дежурств класса, пакет педагогической диагностики, обязательной в учебном заведении для изучения детского и родительского коллектива, перечень кружков и секций, имеющихся в школе (Приложение 7). 6. Педагогу-воспитателю необходимо иметь также литературу, описывающую передовой опыт в воспитании учащихся, технологии воспитательного процесса, формы внеклассной работы с учащимися. 7. Работу педагога-воспитателя нельзя представить без работы с календарем памятных дат, толковым словарем русского языка, энциклопедическим словарем. 8. У педагога-воспитателя должен быть накоплен материал, который будет способствовать созданию традиций коллектива. 9. Многообразная и насыщенная работа воспитателя, необходимость постоянно учитывать состояние и развитие группы, отдельных воспитанников, оперативно связываться и координировать свои действия с другими работниками школы и родителями детей – все это требует от воспитателя постоянного распределенного внимания ко многим сторонам своей деятельности, четкого оперативного планирования и анализа своей работы. В этом ему помогут личный текущий план-дневник или тетрадь взаимосвязи, которые ведутся в общей тетради или блокноте. Записи в них рекомендуется делать ежедневно. В таком дневнике или тетради могут быть следующие разделы. 1. Телефоны SOS (инспектора по делам несовершеннолетних; поликлиники, обслуживающей школу, и школьного врача; общественных организаций; отделения МЧС; инспектора по опеке и попечительству). 2. Сведения об учащихся (список учащихся с телефонами; сведения о здоровье учащихся; сведения по результатам исследований психологов; результаты учебных достижений; сведения о занятости учащихся во внеучебное время; питание учащихся; сведения об участии в делах школы, класса). Эти сведения можно занести в следующие таблицы: 3. Информация учителей, работающих в классе (анализ посещения уроков; результаты педагогических консилиумов; сотрудничество с учителями по результатам учебных четвертей и года; изучение мнений учителей о классе). 4. Сотрудничество с родителями (состав родительского комитета; планирование работы родительского комитета; анализ участия родителей в жизни школы и класса; тематика родительских собраний; проблемные семьи). 5. Аналитическая деятельность педагога-воспитателя (задачи работы; характеристика группы; планы работы; индивидуальная работа с учащимися; анализ результативности внеклассных мероприятий). 3.3. Планирование воспитательной работы. Важнейшей частью деятельности педагога-воспитателя является планирование. Планирование – творческий процесс, не прекращающийся на протяжении всей работы с детьми. Планирование является составной частью профессиональной деятельности администрации школы и учителя и основывается на сотрудничестве педагогов, учащихся и родителей, осознавших цели и задачи совместной деятельности, и на желании сделать школьную жизнь интересной, полезной, творческой. Планирование воспитательной работы – это педагогическое моделирование деятельности педагога-воспитателя, своеобразный прогноз воспитательной ситуации в школе, в классе. Значение планирования состоит в том, что оно позволяет не только уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий педагога, а также упорядочить процессы обучения и воспитания учащихся в коллективе, предвидеть развитие воспитательного процесса и его результативность. При планировании воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида важно придерживаться некоторых правил. 1. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности и ведущие интересы школьников. 2. Преемственность, систематичность, последовательность запланированных дел; их реальность. 3. Планирование должно учитывать цели и задачи воспитательной системы школы. 4. Творческий характер планирования. 5. Дела должны быть разнообразны по формам, методам и содержанию: в план вносятся мероприятия, развивающие знания и способности ребят (интеллектуальные, духовно-нравственные, художественные, трудовые, спортивные и др.), а также ряд развлечений. 6. Педагог-воспитатель при анализе воспитательной работы за предыдущий год обязан выявить проблемы коллектива, которые необходимо решить в будущем году. 7. Учитывать кадровые, материальные, финансовые и другие ресурсы. 8. Каждая школа обязательно имеет традиции – это передаваемые обычаи. Школу трудно представить без Дня знаний, Дня учителя, Дня школы, Новогоднего вечера, Последнего звонка и др. Традиционные дела обязательно нужны, однако следует ежегодно обновлять их содержание, форму и методику. 9. Полезно учитывать календарь знаменательных дат. Стоит заранее поинтересоваться, чем замечателен предстоящий учебный год: выделить даты, связанные с историей государства, знаменитыми людьми, событиями города, родной школы и пр. Народный календарь подскажет проведение дел, возрождающих старинные обряды. 10. Планирование должно быть диагностичным, гибким, возможным для корректировки. 11. Желательно привлекать родительский коллектив, который продумывает совместные дела, готовит и проводит их с детьми. В специальной (коррекционной) школе VIII вида могут быть различные виды планирования воспитательной работы. Среди них можно назвать следующие виды планов: общешкольный план воспитательной работы; план классного руководителя; план работы кружка; план работы секции; план клуба и т. д. Планирование может быть кратковременным, долговременным, тематическим. К кратковременному планированию можно отнести планирование воспитательной работы на время проведения внеклассного мероприятия, планирование на неделю. Долговременное планирование предполагает планирование воспитательной работы на четверть, на год. Тематическое планирование предполагает планирование воспитательной работы по какому-либо направлению. Основу планирования воспитательной работы составляет моделирование плана воспитательной работы – это модель одного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса; это заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность, сроки выполнения и предполагаемых ответственных. Структура плана воспитательной работы. 1. Характеристика классного коллектива: – состав класса и его общая характеристика (количество учащихся, мальчиков, девочек; их здоровье, уровень воспитанности, работоспособность и успеваемость; интерес к общим делам класса; занятость учеников на факультативах, в кружках, секциях и т. д.; образовательный уровень родителей, наличие в классе детей из многодетных семей, а также неполных или нуждающихся в повышенном внимании педагога); – сплоченность класса (на какой стадии развития находится коллектив, умеют ли учащиеся сами объединяться для выполнения различных видов деятельности, характер отношений учащихся в коллективе, наличие группировок в классе); ценностные ориентации; – связь классного коллектива с общешкольным коллективом, с социумом (выходит ли коллектив в организации своих дел за рамки класса, организует ли дела для младших школьников, для школы в целом). 2. Цель и задачи воспитательной деятельности. В этом разделе находят отражение целевые ориентиры воспитательной деятельности педагога. Под целью принято понимать мысленно предвосхищенный, ожидаемый результат осуществляемой деятельности. В теории и практике воспитания различают три основных вида цели: 1) идеальная цель – это некий идеал, к которому стремится общество, школа, педагог; это общие ценностные устремления, выражающие общественные, жизненные, педагогические идеалы (например, воспитание всесторонне и гармонично развитой личности). Именно о них говорит Е.А. Ямбург, когда утверждает, что исходное для воспитания не цели, а ценности; 2) результативная цель – это прогнозируемый результат, часто выраженный в желаемом образе учащегося и планируемый к достижению за определенный промежуток времени (должна быть направлена на развитие личности ребенка, овладение практическими умениями и навыками); 3) процессуальная цель – это проектируемое состояние воспитательного процесса, наиболее оптимальное для формирования желаемых качеств учащегося (например, использовать воспитательные возможности народных обрядов для приобщения учащихся к ценностям русской культуры). Каждая из целей наполняется конкретным содержанием путем постановки воспитательных задач, которые можно рассматривать как подцели или как составляющие компоненты цели. Надо определить такие задачи воспитательной деятельности, решение которых позволило бы достичь поставленную цель – например, какие способности, качества будут развиты, какими умениями, навыками и знаниями (фактами, понятиями, правилами, нормами) овладеет учащийся. Формулировка воспитательных задач педагогом должна быть четкой и ясной, так как ею обусловливается отбор содержания и соответствующих видов и форм деятельности учащихся. 3. Жизнедеятельность классного коллектива (основные направления и дела класса). Существуют различные подходы к оформлению данного раздела и собственно планированию дел: Планирование по видам деятельности. Планирование по комплексным программам. План-сетка. Планирование по ключевым делам. При желании педагог может разработать и свой оригинальный вариант оформления плана воспитательной работы. Образцы заполнения данного пункта плана вы можете видеть в Приложении 8. 4. Работа с родителями учащихся (Приложение 9). Важным звеном в построении воспитательной работы является взаимодействие педагога с родителями школьника. Содержание работы с родителями включает три основных направления: психолого-педагогическое просвещение родителей; вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс; участие семей учащихся в управлении учебно-воспитательным процессом в школе. В практике специальной (коррекционной) школы VIII вида используются массовые, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родителями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, укрепление взаимодействия школы и семьи, усиление ее воспитательного потенциала, а также на привлечение родителей к воспитанию детей класса. Психолого-педагогическое просвещение родителей. Специфика воспитания школьников с нарушением интеллекта в семье определяется своеобразием их психики и необходимостью осуществления коррекционных влияний на процесс их развития. В семейном воспитании необходимо учитывать типологические и индивидуальные особенности ребенка, представлять себе его компенсаторные возможности и основные направления воспитательной работы. В воспитании детей родители не могут довольствоваться лишь собственной практикой, им необходимы специальные знания, чтобы воспитательное воздействие на ребенка давало максимальный эффект. Поэтому специальная (коррекционная) школа VIII вида должна осуществлять просвещение родителей учащихся. Значение дефектологического просвещения возрастает в связи со своеобразными отношениями, складывающимися у детей в семье, что зачастую отрицательно отражается на его личностном формировании. Специальное изучение этого вопроса показывает, что отношение родителей к ребенку с нарушением интеллекта в одних случаях основывается на ограждении его от трудностей, преодоление которых способствовало бы его развитию, на излишней уступчивости и т. п. В других семьях наблюдается противоположное отношение к ребенку – постоянная раздражительность по отношению к нему, грубость, что формирует у него соответствующие отрицательные черты характера. Неправильное отношение родителей к детям оказывает отрицательное влияние на них. Но даже и в тех случаях, когда отношение родителей ровное, спокойное, они далеко не всегда представляют себе специфику воспитания своих детей. Часто родители переоценивают способности своих детей, значительно реже недооценивают их и лишь в отдельных случаях оценивают реально. Особенности положения ребенка с нарушением интеллекта в семье вызывают необходимость проведения специальной целенаправленной и систематической работы школы с семьями своих воспитанников. Раскрывая особенности семейного воспитания родителям, необходимо подчеркнуть, что семья может и должна оказывать действенную помощь в осуществлении общих задач воспитания и специальных коррекционных задач школы. Большое значение имеет соблюдение оздоровительного режима – необходимого условия коррекционного воспитания. Родители должны познакомиться с основными принципами коррекционной работы, важнейшим из которых является учет сохранных, не пострадавших от патологического процесса сторон личности ученика. В пропаганде специальных знаний большое внимание должно быть уделено профессионально-трудовой подготовке детей. Родители знакомятся не только с системой трудового воспитания в школе, но и с задачами, стоящими перед семьей по профессиональной ориентации ребенка, трудоустройству и дальнейшей ему помощи. Однако осуществление дефектологического просвещения затрудняется тем, что состав родителей школьников является очень неоднородным по образованию, культурному уровню, нравственным качествам, опыту в воспитании детей. Некоторые родители недостаточно представляют себе возможности ребенка с нарушением интеллекта в обучении. Они проявляют негативное отношение к школе, особенно в первый период обучения детей, не понимая того, что именно этот тип учебного заведения в наибольшей мере способствует развитию их ребенка. Для продуктивного сотрудничества с родителями педагогу-воспитателю полезно максимально тесное знакомство с их контингентом. Изучение личных дел учащихся, сведений о родителях, личные встречи и беседы с ними, посещение семей – все это способствует узнаванию каждой семьи воспитанников, ее внутреннего уклада, осуществлению индивидуального подхода в работе с родителями. Важно ознакомить родителей с перспективой обучения детей в данной школе, вселить уверенность в будущее воспитанников. Разъясняя родителям необходимость обучения их детей именно в этом виде учебного заведения и формируя у них положительное отношение к школе, педагог-воспитатель использует различные средства специального просвещения: знакомство со школой в период работы медико-педагогической комиссии; дни открытых дверей с посещением родителями уроков и школьных мероприятий, лекций, бесед, выставок, общешкольных и классных родительских собраний, концертов ученической художественной самодеятельности, а также пропаганду специальной литературы. Лекция – это форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Лучший лектор – сам учитель-воспитатель, знающий интересы, проблемы и заботы родителей. Задачи лектория многообразны: познакомить родителей с системой коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, сообщить знания из различных разделов специальной педагогики, дать практические советы и рекомендации по воспитанию ребенка с нарушением интеллекта в семье и т. д. В целях отражения специфики воспитательной работы в зависимости от возрастных и типологических особенностей детей ряд лекций можно рекомендовать классным родительским собраниям. Лекции для родителей должны быть доступными, с яркими примерами и конкретными рекомендациями по содержанию и организации семейного воспитания. Лекции необходимо проводить с большим педагогическим тактом, нельзя называть фамилии детей, когда имеется ссылка на конкретные случаи нарушений (это можно использовать, как правило, в индивидуальной беседе). Желательно не пользоваться специальными терминами. К работе в лекториях необходимо привлекать наиболее опытных дефектологов, врачей, юристов. Важно систематизировать опыт работы по пропаганде специальных знаний, обмениваться мнениями по содержанию лекций, их организации, периодически пересматривать тематику лекций. При подготовке лекции следует учитывать ее структуру, логику, можно составить план с указанием основных идей, мыслей, фактов и цифр. Одно из необходимых условий лекций – опора на опыт семейного воспитания. Метод общения во время лекции – непринужденный разговор, задушевная беседа, диалог заинтересованных единомышленников. Конференция – форма педагогического просвещения родителей, предусматривающая расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом, конференциями матерей, отцов. Конференции проводятся раз в год, они требуют тщательной подготовки и предусматривают активное участие в них родителей. К ним обычно готовят выставки работ учащихся, книг для родителей, концерты художественной самодеятельности. Темы конференций должны быть конкретными, например: 1. Режим дня школьника. 2. Физическое здоровье ребенка. 3. Нравственные уроки семьи. 4. Игра в жизни ребенка. 5. Права и обязанности ребенка в семье, в школе. 6. Общение с компьютером. 7. Книга и ее роль в жизни семьи. 8. Как избежать конфликтов в семье? 9. Хорошие родители. Кто они? 10. Система воспитательной работы в школе глазами родителей. 11. Свободное время и развлечения учащихся. 12. Половые различия и проблемы пола. Чтобы собрать материал и привлечь внимание родителей, иногда предлагается заполнение краткой анкеты. Конференция обычно открывается вступительным словом директора школы (если это общешкольная конференция) или классного руководителя (если она классная). С краткими, заранее подготовленными сообщениями о своем опыте семейного воспитания выступают родители. Таких сообщений может быть три – четыре. Затем предоставляется слово всем желающим. Итоги подводит ведущий конференции. Практикум – это форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей. В ходе педагогического практикума учитель предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться во взаимоотношениях родителей и детей, родителей и школы и т. д., объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации. Еще одной из форм сотрудничества с родителями являются тренинги. Тренинги – это возможность родителей и родителей и детей прожить несколько часов совместного общения. Тренинги как форма коррекции взаимоотношений детей и родителей находятся в ведении школьного психолога. Педагог-воспитатель беседует с учащимися и их родителями и предлагает принять участие в тренинге. Это участие возможно только на добровольной основе. Открытые уроки обычно организуются с целью ознакомления родителей с методикой преподавания, требованиями учителя. Целесообразно планировать такие открытые уроки, на которых наиболее ярко проявляются заинтересованность и элементарные творческие возможности учащихся. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями всей сложности и специфики учебной деятельности в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В дни открытых дверей или общешкольные родительские дни (не реже одного раза в четверть) родители знакомятся со школой, посещают уроки по общеобразовательным предметам и уроки труда. В такие дни устраиваются школьные выставки, отражающие результаты работы кружков, труд школьников в мастерских. Особую значимость приобретает демонстрация материалов, рассказывающих об общественно полезном труде школьников. Эти материалы наглядно убеждают родителей в огромном влиянии школы на развитие детей. Участники художественной самодеятельности дают для родителей концерты. Во многих школах родители – частые гости и на внеклассных мероприятиях. Это и спортивные соревнования «Папа, мама, я – спортивная семья», и «Огоньки», посвященные Международному женскому дню 8 марта, и вечера «Встреча с профессией», и концерты художественной самодеятельности. Все это позволяет родителям лучше узнать своих детей, открыть для себя еще не известные стороны их интересов, увлечений, таланта. Практика показывает, что после посещения школы большинство родителей не остаются равнодушными к ней. Так как родители видят реальные успехи своих детей в учебе и труде, у них возникает чувство благодарности школе, укрепляется вера в возможности детей, а также возникает желание оказать помощь школе в организации воспитательной работы. Ролевые игры – форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности педагогических умений участников. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: «Утро в вашем доме», «Ребенок пришел из школы», «Семейный совет» и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, состава участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации способ действий. Индивидуальные и тематические консультации проводятся по запросам самих родителей, если они сталкиваются с проблемой в воспитании ребенка, которую самостоятельно решить не могут. Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей учеников, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя. Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, учитель же – необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика. Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия. В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход учителя должен быть таким: «Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?» Принципы успешного консультирования – доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность. Тематические и индивидуальные консультации должны тщательно готовиться. При подготовке к консультации необходимо побеседовать с ребенком, его ближайшим окружением, педагогами. Можно определить ряд требований к проведению консультации: 1. Консультация проводится по запросам родителей. 2. Проблема, которая будет обсуждаться, хорошо известна педагогу-воспитателю и рассматривалась им самим с разных позиций. 3. В ходе консультации необходимо дать возможность заинтересованным сторонам высказать свое мнение и свое отношение к проблеме. 4. Участники консультации, которые пытаются помочь родителям, должны быть компетентны в решаемой проблеме. 5. Консультация должна проходить в доброжелательной атмосфере, без назидания и угроз. 6. В ходе консультации необходимо обратить внимание на все то хорошее и положительное, что есть в ребенке и только потом говорить о проблемах. 7. В ходе консультации неуместно сравнивать детей друг с другом, можно лишь говорить о прежних качествах, успехах, недостатках в сравнении с сегодняшним днем. 8. Консультация должна дать родителям реальные рекомендации по проблеме специалистов, педагогов. 9. Консультация должна быть перспективной и способствовать реальным изменениям в семье и в лучшую сторону. 10. Результаты консультации не должны стать темой обсуждения посторонних людей. Посещение семьи – эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. Именно здесь происходит знакомство с условиями и индивидуальными особенностями семейного воспитания. Информация о микроклимате в семье, об особенностях отношения к ребенку, об ориентации родителей в вопросах воспитания позволит индивидуально работать с семьей, а также более точно определить направления и средства коррекционного воздействии на ребенка в школе. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т. д. Переписка с родителями – письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки – доброжелательный тон, радость общения. Необходимо руководить и самообразованием родителей. С этой целью при школе можно организовать библиотеку для родителей, устраивать тематические книжные выставки к дням работы лектория и к родительским собраниям. Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания; организация кружков, секций; совместные творческие дела; индивидуальное шефство над неблагополучными семьями и т. п.). Родители, являясь социальными заказчиками школы, должны активно участвовать в учебно-воспитательном процессе в школе и в своих классах. Наиболее распространенными являются родительские собрания как форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания. Школьные родительские собрания проводятся, как правило, два раза в год. Здесь родителей знакомят с документами о школе, с основными направлениями, задачами и итогами ее работы. Классные родительские собрания проводятся четыре-пять раз в год. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы в классе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи со школой, подводятся итоги работы. Анализируя на родительском собрании успеваемость и поведение каждого ученика, педагогу следует быть объективным и доброжелательным. Необходимо по мере возможности показывать успехи учащегося в учебе, приводить примеры, свидетельствующие о личностном развитии ребенка. Родители должны почувствовать и убедиться в искреннем стремлении педагога сделать все, что идет на пользу их детям. Необходимо избегать общих рекомендаций, стремиться ставить перед родителями конкретные задачи воспитания и давать конкретные советы. Замечания по поводу трудных учеников нужно делать только во время индивидуальных бесед после собрания. Виды родительских собраний многообразны: организационные, собрания по плану родительского всеобуча, тематические, собрания-диспуты, итоговые (четвертные) и т. д. Тематика родительских собраний составляется классным руководителем, обсуждается на родительском комитете. Очередная тема собрания выбирается всеми родителями. Примерная тематика родительских собраний. 1. Леворукость и праворукость. 2. Как развивать у ребенка желание читать? 3. Подвижные и медлительные дети. 4. Особенности учебников, по которым учатся ваши дети. 5. Поощрение и наказание в семье. 6. Семейные праздники и их значение для ребенка. 7. Домашние задания и их назначение. 8. Что нужно знать родителям о половом воспитании. 9. О чем может рассказать школьный дневник. 10. Взаимодействие и общение детей и родителей. 11. Особенности возраста. При подготовке и проведении родительского собрания следует учитывать атмосферу сотрудничества школы и семьи по формированию характера и поведения ребенка; актуальность темы и времени собрания для родителей; план проведения собрания для родителей; интонацию собрания (советуем, размышляем вместе); профессиональный уровень педагога – знания, компетентность (знание жизни каждого ребенка не только в школе, но и за ее пределами, представление об уровне его потребностей, состоянии здоровья, отношений в детском коллективе); доверительные отношения (доброжелательность, сердечность, взаимопонимание, взаимопомощь); главные показатели эффективности родительского собрания (активное участие родителей, атмосферу активного обсуждения поставленных вопросов, обмен опытом, ответы на вопросы, советы и рекомендации). Можно выделить несколько этапов в проведении родительского собрания. 1 этап. Организация родительского собрания. Этот этап, несомненно, начинается с определения повестки дня собрания и приглашения на него всех участников. Опыт показывает, что далее разумно провести собеседование классного руководителя с учителями-предметниками. Цель этой встречи – персональное обсуждение учебных достижений и особенностей поведения учащихся на уроках. Полученную информацию можно использовать для анализа и обобщения основных тенденций участия школьников в образовательном процессе, в противном случае любые рассуждения на эту тему будут носить характер частных замечаний. Вместе с тем совершенно ясно, что родителей интересуют и подробные результаты учебной работы их ребенка, именно потому нам кажется разумной подготовка сводных листов успеваемости по каждому ребенку отдельно. В тех случаях, когда учебная ситуация вызывает тревогу педагогов, классному руководителю стоит особо подчеркнуть тот или иной ряд оценок (маркером, например). При всей трудоемкости этой процедуры она себя оправдывает, так как широко известно, что дневник целостной картины развития ученика в учебном процессе не дает. При подготовке собрания следует продумать и организацию явки родителей. Практика показывает, что эта часть работы гораздо важнее, чем контроль записей в дневнике учащихся. Очень важно создать атмосферу ожидания родительского собрания: заблаговременно пригласить родителей, разослать именные приглашения, подготовить альбомы и видеоматериалы, освещающие внеклассную жизнь детей, заранее оформить благодарственные письма тем родителям, чьи дети принимали участие в конкурсах. Завершает организационную часть этапа подготовки оформление помещения для проведения в нем родительского собрания. 2 этап. Подготовка сценария и проведение собрания. Сценарий и проведение собрания – предмет творчества педагога. Учитель лучше знает родителей своего класса, чутко улавливает их настроение. Тем не менее, любое собрание должно, на наш взгляд, включать в себя 5 обязательных компонентов: 1. Анализ учебных достижений учащихся класса. В этой части родительского собрания классный руководитель знакомит родителей с общими результатами учебной деятельности класса; с самого начала стоит предупредить родителей, что ответы на частные вопросы они получат только в ходе персональной встречи. Знакомя участников родительского собрания с мнением педагогов-предметников, следует помнить о повышенной тревожности родителей и, передавая те или иные суждения, разумно отказаться от субъективных интерпретаций. 2. Ознакомление родителей с состоянием социально-эмоционального климата в классе. Классный руководитель делится наблюдениями о поведении ребят в значимых для них ситуациях (на уроках, на переменах, в столовой, на экскурсиях и т. д.). Темой разговора могут быть и взаимоотношения, и речь, и внешний вид учащихся, и другие вопросы. Очевидно, что родители так же, как и педагоги, должны понимать миссию школы как института социализации. Излишне напоминать о необходимости быть предельно деликатным, избегать негативных оценок в адрес конкретного ученика, а тем более родителя. Не стоит превращать эту часть собрания в перечисление «грехов школьников». 3. Психолого-педагогическое просвещение. Этот компонент родительского собрания не обязательно выделять в отдельный пункт собрания, он может быть естественным образом включен в структуру других составляющих. Важно помнить, что задача повышения уровня психолого-педагогической компетентности родителей – одна из важнейших задач классного руководителя. Было бы неплохо, если бы классный руководитель предложил родителям информацию о новинках педагогической литературы, об интересных выставках, фильмах и т. д. 4. Обсуждение организационных вопросов (экскурсии, классные вечера и т. д.) включает две составляющие: отчет о проведенной работе и информацию о предстоящих делах. 5. Личные беседы с родителями. Здесь объектом внимания номер один должны стать родители детей, имеющих проблемы в обучении и поведении. 3 этап. Осмысление итогов родительского собрания. Подведение итогов собрания начинается на самом собрании: необходимо сделать выводы, сформулировать необходимые решения, дать информацию о подготовке к следующему собранию. Важно выяснить и отношение родителей к проведенному собранию, разумно заранее подготовить необходимые опросные листы для оценок и пожеланий родителей. Предметом анализа должны будут стать и персональный состав родителей, оставшихся на личную беседу, вопросы родителей в ходе собрания, явка родителей, причины отсутствия, участие родителей в обсуждении и т. д. Информация об итогах родительского собрания должна быть доведена до администрации школы и коллег-педагогов. В некоторых школах практикуют проведение в выпускных классах заключительных торжественных родительских собраний совместно с учащимися, на которых выпускникам вручаются соответствующие документы, родители получают советы и консультации по организации труда и быта подростков. Родители, обычно 1–2 энтузиаста, организуют различные спортивные секции или проводят соревнования вместе со школьными преподавателями физкультуры. Кружки могут работать и вне школы. И если у какой-то мамы есть возможность собирать у себя дома девочек, она может возглавить домашний кружок или клуб, например «Хозяюшка», и этим оказать огромную помощь в воспитании. Желательно привлекать родителей к проведению разовых классных часов и информационных часов. Эти часы могут быть связаны с профессиями самих родителей, миром их интересов и увлечений, предприятиями, на которых они трудятся, так как даже не систематические, а фрагментарные коллективные мероприятия класса, проводимые совместно с родителями, имеют большой взаимный воспитательный эффект. Возможно, например, проведение вечера-встречи «Мир увлечений нашей семьи», на котором демонстрируются поделки, сувениры – все то, чем семья увлекается в свободное время. Неоценима помощь родителей и в укреплении материально-технической базы школы, в организации родительского патруля во время проведения дискотек и вечеров. Вовлечени еродителей в управление школой (Совет школы; классные советы и т. п.). Специальная (коррекционная) школа VIII вида привлекает родителей учащихся к активной работе в школе. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и вообще коллектива не образуют, но не менее педагогов или своих детей заинтересованы в успешной работе школы. Они своего рода социальные заказчики школы, поэтому должны иметь возможность влиять на ее деятельность и участвовать в школьной жизни. Образуя ассоциацию, родители вправе создавать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы жизни школы самостоятельно, избирать родительский комитет, в классе формировать актив родителей. В родительский комитет входят самые инициативные, интересующиеся жизнью школы родители. Родительский комитет осуществляет свою деятельность в соответствии с Уставом учебного заведения и Положением о родительском комитете школы. В поле зрения родительского комитета входят вопросы организации родительских собраний, проведение различных внеклассных и оздоровительных мероприятий. Члены родительского комитета участвуют в распределении средств шефствующих предприятий, принимают участие в оказании помощи многодетным семьям, участвуют в организации дефектологического просвещения. Они привлекают родителей к руководству кружками, к встречам с учащимися, способствуют укреплению шефских связей школы с предприятиями. Члены актива посещают семьи учеников, проводят разъяснительную работу с родителями, которые не уделяют должного внимания своим детям. Заседания родительского комитета проходят по мере необходимости, но не реже двух раз в месяц. Актив родителей класса помогает педагогу в организации воспитательной работы с детьми: участвует в проведении экскурсий, прогулок, походов, организует вместе с педагогом посещения театра, кино, выставок. Целесообразно привлекать родителей к работе по профессиональной ориентации учащихся, оказанию помощи в выборе профессии, формированию интереса к будущей профессии через участие в оформлении уголков по профориентации. Родители могут оказать неоценимую помощь в воспитании, рассказывая детям об их будущей профессии, организуя экскурсии на предприятия. Члены родительского комитета и актива должны работать по плану в тесном контакте с администрацией школы, общественными организациями, педагогическим коллективом и классным руководителем. В сложных современных условиях семье требуется квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника с нарушением интеллекта. Активная деятельность родителей в помощь школе, постоянные контакты школы и семьи положительно отражаются непосредственно и на самих учащихся: у детей укрепляются любовь и уважение к родителям, развивается желание обрадовать их собственными успехами. 5. Индивидуальная работа с учащимися. Эта деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, осуществляется с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании. К числу основных направлений индивидуальной работы с учащимися следует отнести: – изучение индивидуальных особенностей учащихся, специфики условий и процесса их развития; – установление межличностных контактов с каждым ребенком; – создание условий в классном коллективе для проявления и развития возможностей учащихся, реализации социально ценных интересов и потребностей; – оказание индивидуальной помощи учащимся, испытывающим затруднения в адаптации к жизнедеятельности класса, отношениях с учителями, выполнении норм и правил поведения в учебном заведении и за его пределами; – взаимодействие с родителями, администрацией, психологическими службами с целью проектирования индивидуального развития учащегося, коррекции отклонений в развитии; – диагностика результатов обучения, воспитания и развития каждого учащегося, учет их личностных достижений. Существует большое количество форм и способов индивидуальной работы с учащимися. При составлении плана воспитатель может включить в него приемы и методики психолого-педагогической диагностики, изучение материалов медицинского и психологического обследования школьников, составление индивидуальных характеристик воспитанников, оформление карты увлечений и интересов школьников, ведение дневника наблюдений за учащимися и др. (Приложение 10). Наряду с основными разделами в планирование могут входить различные приложения. 1. Сведения о родителях, которые можно изложить в таблице. 2. Информация об участии родителей в жизнедеятельности класса и о посещении родительских собраний. 3. Некоторые сведения о семьях и учащихся: A) многодетные семьи ____________________________________ Б) дети из неполных семей _________________________________ B) опекаемые дети _______________________________________ Г) учащиеся и семьи, состоящие на школьном учете_____________. 4. Список членов родительского совета класса. 5. Сведения об интересах и увлечениях учащихся, их занятости во внеурочное время. 6. Результаты диагностических исследований. 7. Информация об ученическом самоуправлении в классе. Завершая рассмотрение содержания и структуры плана воспитательной работы, следует отметить, что предлагаемые разделы плана не являются обязательными. Нами рекомендуется примерный план, который может быть использован в качестве методической подсказки. 3.4. Личность педагога-воспитателя. Специфика работы предъявляет к педагогу-воспитателю специальной (коррекционной) школы VIII вида определенные требования. Прежде всего воспитатель должен отличаться высоким культурным уровнем развития личности и безукоризненным поведением. Они не должны противоречить тому идеалу культурной личности, который он стремится создать в сознании детей как цель, к которой надо стремиться. Дети с нарушением интеллекта больше верят поведению воспитателя, чем его словам, именно его поведению они склонны подражать в первую очередь. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу-воспитателю, является любовь к детям, к своей профессиональной деятельности. Хороший воспитатель – это человек дела, активный и инициативный. Ребятам нравятся люди добрые и оптимистичные. Доброта, гуманность, внимание к детям – это те качества, без которых просто нет смысла работать воспитателем. Эмоциональная устойчивость, выдержка, терпение, волевые качества также необходимы воспитателю специальной (коррекционной) школы VIII вида. Не менее важно организовать деятельность и правильно построить отношения детей. Поэтому воспитатель обязан обладать организаторскими знаниями, умениями и навыками. Уметь сформулировать и поставить перед школьниками цель и задачи деятельности, увлечь их делом, распределить обязанности между ними, дать поручения и возложить ответственность, стимулировать, контролировать и корректировать их деятельность и поведение, подводить итоги сделанного – без этих и других умений трудно организовать эффективную деятельность детей. Воспитатель должен разбираться в основных проблемах культуры и политики. Без этого ему трудно будет отвечать на вопросы школьников. Он должен основательно разбираться в проблемах, связанных с воспитанием детей. Поэтому овладение теорией воспитания и психологией является его профессиональной обязанностью. Педагогу-воспитателю необходимо обладать недюжинными воспитательными способностями. В психолого-педагогической литературе эти способности определяются так: – способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать и сопереживать ему (способность к эмпатии); – способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей; – способность вызвать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро; – способность приспосабливать воздействия к индивидуальным особенностям детей; – способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания; – способность вызывать уважение к себе со стороны воспитанника, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей. Вопросы и задания для самостоятельной работы. 1. Охарактеризуйте основные виды деятельности педагога-воспитателя. 2. Перечислите функции и основные направления деятельности классного руководителя. 3. Какова роль личности воспитателя в процессе воспитания детей с нарушением интеллекта? 4. Проанализируйте различные подходы к планированию воспитательной работы. 5. Определите общие положения-рекомендации по планированию воспитательной работы в классе. 6. Составьте план воспитательной работы на год для класса, для школы. 7. Составьте на основе целенаправленного наблюдения за учащимися, бесед с педагогами, воспитателями и родителями индивидуальную и групповую программы развития личности по схемам, предложенным в Приложении 10. Рекомендуемая литература. Агавелян Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Новосибирск, 1999. 2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994. 3. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Из опыта работы /Под ред. В.Ф. Мачихиной. М., 1980. 4. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. М., 1992. 5. Гликман И.З. Работа воспитателя в школе с продленным днем. М., 1962. 6. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М., 2003. 7. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004. 8. Поляков С.Д. Деятельность классного воспитателя: Памятки, упражнения, опыт. Ульяновск, 1996. 9. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. 10. Сергеев В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. М., 2004. 11. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. 12. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001. 13. Спутник классного руководителя. М., 2001. 14. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М., 1986. ГЛАВА 4. ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. Ребенок с нарушением интеллекта включается в отношения со многими окружающими людьми и испытывает много различных влияний – полезных, вредных или нейтральных с точки зрения воспитания. Среди этих влияний личное воздействие воспитателя лишь одно из многих. Оно может быть довольно заметным, но все-таки недостаточным для гарантии положительного развития личности. Педагогу необходимо найти такое средство, которое резко усилило бы его воспитательное воздействие на каждого ребенка. В специальной (коррекционной) школе VIII вида ученик всегда включен в некоторую группу (класс, кружок, секцию, спортивную команду и т. д.). Сила влияния на него воспитателя во многом зависит от отношения группы к педагогу. Если она настроена против воспитателя, то его влияние на школьника слабеет. Если же группа уважает, любит и поддерживает воспитателя, то степень его влияния на школьника многократно возрастает и тогда детская группа превращается в педагогический инструмент и усилитель. В зависимости от уровня влияния на личность разработана типология и построен некоторый континуум (протяженность) различных типов групп (Л.И. Уманский). Типология эта в несколько доработанном и сокращенном виде выглядит так. 1. Антиколлектив. Это группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность. Каждый хочет добиться своей цели за счет других членов группы («пауки в банке»). В группе царствуют внутригрупповая антипатия, жестокость и групповая травля слабого. Длительное пребывание ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике. 2. Диффузная группа (конгломерат). Это случайно собравшаяся группа (например, пассажиры одного автобуса). Она разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии ее на развитие личности не приходится. 3. Номинальная группа. Малая группа, имеющая некоторое общее название и приписанные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотношения еще не сложились. 4. Ассоциация. Группа, члены которой приняли приписанные ей цели и в которой начинается совместная жизнедеятельность. Группа оказывает некоторое сплачивающее влияние на своих членов. 5. Кооперация. Группа, для которой характерны успешное сотрудничество, внутригрупповое общение, зарождающаяся структура. Группа оказывает определенное воспитательное влияние на своих членов. 6. Автономия. Группа, для которой характерны признаки кооперации, но сверх того ее члены идентифицируют себя с группой («мы» в отличие от «они»), гордятся ею, обособляются от других групп и сплачиваются. Воспитательное влияние группы приближается к влиянию коллектива. 7. Коллектив (от лат. collectivus – собирательный). Это высший тип группы, под которой понимают социальную общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения[11]. У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное – они по-разному влияют на личность. Чтобы грамотно и эффективно влиять на развитие личности, воспитатель должен отчетливо представлять, с каким типом группы он взаимодействует. Если это не коллектив, то целесообразно помочь группе быстрее подняться до уровня коллектива. Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей: педагогического коллектива (воспитатели, учителя) и детского коллектива (воспитанники). Детский коллектив имеет свою специфику как педагогически управляемое явление. Для ребенка он – среда обитания, будь то школьный класс, группа в интернате, клубное объединение или отряд в лагере. Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможности для самореализации. Для педагогов детский коллектив – объект воздействия с помощью инструментов воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать как цель воспитательных усилий педагога. Детский коллектив первоначально имеет формальную структуру, задаваемую взрослыми. В одной группе оказываются дети, которые отвечают определенным критериям отбора: по возрасту, физическим данным и т. д. Формальная структура соответствует тем функциям, которые призвана выполнить, и определяет условия деятельности коллектива (количество детей, оборудование помещений и т. п.), а также позицию взрослого (учителя, тренера, воспитателя и т. п.). Неформальная структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые контактные группы на основе общих интересов, симпатий, привязанностей. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения, занимая определенный статус, принимая на себя те или иные роли. В социальной психологии роль определяется как нормативно заданный одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека; статус – это степень его авторитетности, положение в системе коллективных отношений. Как и всякая группа, коллектив – это часть среды, в которой развивается ребенок. Коллектив включает ребенка в целую сеть межличностных и иных отношений. Но если для обычной среды характерно неупорядоченное, разнонаправленное, случайное влияние на ребенка, то в воспитательном коллективе такое влияние в значительной мере упорядочено и целенаправлено. Потому что детский коллектив – это педагогизированная среда. Специфическими особенностями воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются преднамеренная организация и закрепление педагогами системы таких отношений ребенка к окружающим людям, обществу, себе и т. д., которые со временем закрепляются в положительных качествах его личности. Но для этого надо, чтобы эти отношения достаточно длительное время функционировали, чтобы ребенок «упражнялся» в правильных отношениях с людьми. А.С. Макаренко считал, что коллектив – это самый подходящий «гимнастический зал» для упражнения детей в правильном поведении. Поэтому воспитатель должен создать условия для развития группы детей, с которой он работает, для перехода группы на более высокий уровень ее воспитательных возможностей. Разработаны основы методики сплочения и воспитания детского коллектива и выделены три основных этапа развития группы с точки зрения ее воспитательного влияния на личность (А.С. Макаренко). 1-й этап. Формальное объединение детей. Дети пассивны. Инициатором деятельности является только педагог, от него исходят основные требования к деятельности и поведению членов группы. Нет четкого распределения обязанностей между членами группы. Класс слабо участвует в жизни школы. Нет общегрупповых дружеских связей и сплочения. Влияние группы на личность стихийно. Такое состояние детского объединения соответствует скорее номинальной группе или группе более низкого уровня (по типологии Л.И. Уманского). Педагогу работать с такой группой нелегко, а воспитательная эффективность его деятельности недостаточна. Основное его внимание направлено на создание исходных условий для развития группы. Он стремится увлечь школьников разнообразной привлекательной деятельностью, развить внутригрупповое общение, защитить школьников (и прежде всего наиболее слабых из них) от групповой агрессии, привлечь помощников из самих детей в налаживании групповых дел. 2-й этап. В группе складывается официальная структура, появились и действуют ответственные лица: староста (командир), дежурные, физорг и т. п. Меняется отношение к педагогу: образовался поддерживающий его актив. Расширяются дружеское общение и общая сплоченность. Появляется общественное мнение, выражаемое на собраниях и в повседневном общении. Часть школьников завоевывают авторитет у товарищей. Общая деятельность группы более упорядоченна и успешна. Группа более самостоятельна и включается в общешкольную жизнь. Влияние группы на личность усиливается и приобретает воспитательный характер. Работа воспитателя облегчается, ее эффективность возрастает. Такое состояние детского объединения в основном соответствует ассоциации, кооперации и автономии (по типологии Л.И. Уманского). 3-й этап. Педагога поддерживает вся группа. Группа самостоятельна, она успешно действует. Все школьники имеют общественные поручения, их официальные роли часто сменяются и переплетаются. Группа интегрирована в общешкольную жизнь. Дружеские связи охватывают всю группу, она сплоченна. Общественное мнение требовательно, критично и самокритично, могущественно. Каждая личность защищена, чувствует себя комфортно. Дети любят свою группу и не хотят уходить из нее. В целом группа становится мощным воспитательным фактором. Такое состояние детского объединения соответствует коллективу. Приступая к формированию детского коллектива или продолжая воспитательный процесс, необходимо изучить имеющуюся документацию, которая даст возможность создать представление о группе, с которой придется работать. Такой документацией являются анкетные материалы, медицинские карточки, личные дела учащихся, классный журнал. Важно сотрудничать с работниками школьной психологической службы и социальным педагогом. Одним из основных условий сплочения и воспитания коллектива в специальной (коррекционной) школе VIII вида является общность интересов и совместная деятельность. Совместная деятельность для создания коллектива используется опытными воспитателями трижды: как деятельность будущая (перспектива), настоящая и прошлая (традиция). Совместная будущая деятельность (перспектива) воспринимается детьми с нарушением интеллекта как предстоящая радость. Она привлекает их, возбуждает, объединяет и сплачивает. Предлагается выделять перспективы на три основные группы – близкие, средние и далекие (А.С. Макаренко). Близкая перспектива – это те события, которые произойдут в ближайшие часы, дни, недели. Это масса различных дел: разнообразные и занимательные уроки, спортивные занятия, игры, экскурсии и прогулки. Это привлекательные внешние условия, в которые попадает ученик, приходя в школу: теплые, хорошо освещенные и уютные помещения, цветы. Это благожелательный стиль отношений к школьнику как со стороны его товарищей, так и со стороны педагогов, администрации и технического персонала. Средняя перспектива включает наиболее крупные события жизни в школе и классе, ожидаемые в ближайшие месяцы. Таких бывает обычно несколько в год: школьные вечера, балы, праздники и походы, туристский слет, открытие спортивного сезона или школьного стадиона. Подобные события могут быть и на классном уровне. Далекая перспектива включает события, ожидаемые через годы. И в масштабах не только школы, но и города или страны. Педагогическое использование перспектив совместной деятельности предполагает прежде всего переключение внимания детей с нарушением интеллекта от вредных и безнравственных перспектив их будущей деятельности (скажем, перспектив где-то что-то украсть, сломать или поджечь) – к полезным; от исключительно личных – к объединяющим личные и общественные интересы; от чисто потребительских – к сочетающим потребление и труд. Можно определить порядок работы воспитателей специальной (коррекционной) школы VIII вида над перспективой. Близкая перспектива. Коллективу педагогов вместе с администрацией и хозяйственными работниками следует, осознав серьезность влияния внешних условий на деятельность и сплочение школьников, тщательно проанализировать и оценить бытовое состояние школы и школьных помещений и довести их до требуемого уровня (возможно, с помощью самих школьников). Что же касается насыщенности жизни детей в школе разнообразной увлекательной деятельностью, то здесь многое зависит от инициативы, фантазии и творческой выдумки воспитателей, а также от рационально построенного режима деятельности школы. Полезно заранее тщательно спланировать разнообразную деятельность детей. Средняя перспектива. 1. Выдвижение и привлечение внимания. Воспитатель сам предлагает будущий поход, карнавал или слет. 2. Общая, совместная разработка и детализация. Педагог совместно со школьниками разрабатывает подробный план подготовки и проведения мероприятия. При этом к будущему делу привлекается постоянное внимание группы. 3. Создание комиссий. Полезно создать ряд комиссий по подготовке будущего общего дела. Они могут отвечать за разные стороны его подготовки. 4. Движение к перспективе. Воспитатель обеспечивает, чтобы школьники ощущали и видели реальное продвижение к будущему событию. Иначе интерес к нему начнет угасать. 5. Напоминание. Когда педагог чувствует снижение интереса к будущему делу, когда он видит, что школьники забыли, перестали говорить о нем, надо им напомнить. Это могут быть высказывания преподавателя, объявления на стенде, заметки в школьной или классной газете, отчет одной из комиссий и т. д. 6. Совместные переживания. Желательно так организовать подготовительную деятельность, чтобы она сопровождалась совместными переживаниями. 7. Непременное выполнение обещанного дела. Если обещания не будут выполняться, воспитателю перестанут верить. И тогда выдвинутые им новые перспективы школьниками не будут восприняты. Далекая перспектива. Как правило, работа над ней не столь определенна и заметна. Это, скорее, отдельные высказывания и совместные размышления педагога со школьниками. Как только школьники увлекутся перспективой совместных дел, и если это увлечение будет устойчивым, группа сплачивается. Эффективным воспитательным средством в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются также традиции. Сложившиеся традиции совместных действий и переживаний скрепляют группу, способствуют превращению ее в коллектив. Традиции бывают разные. Можно выделить несколько их типов: 1) вошедшие в привычку массовые мероприятия и церемонии (например, свои, местные праздники, процедура начала учебного года или «последнего звонка» и т. п.); 2) закрепившиеся в учреждении нормы и порядки (например, ежедневная школьная линейка, рапорт дежурного и т. п.); 3) традиционные для данной группы повседневные поступки. Учитывая воспитательную силу и ценность полезных традиций, их благотворное влияние на сплочение группы и превращение ее в коллектив, педагоги должны специально заниматься их созданием и сохранением. Можно создать условия для возникновения традиции. Прежде всего полезно культивировать в школе удовлетворенность своим коллективом и его делами. Полезную деятельность целесообразно ритмично повторять, облекая ее в своеобразные для данной группы формы. Закреплению традиции в специальной (коррекционной) школе VIII вида способствует яркая эмоциональная окрашенность и «необычность» дел и событий. Традиции надо накапливать и беречь, писать о них в школьных газетах, фиксировать внимание на них на классных и школьных стендах, так или иначе чаще напоминать о них школьникам с нарушением интеллекта. Хотя традиционная деятельность организуется легче, сплачивает группу и оказывает немалое влияние на личность школьника, жизнь школы нельзя замкнуть лишь в традиционном круговороте дел. В этом случае коллектив останавливается в своем развитии. Поэтому надо искать гармоничное соотношение старого и нового, традиций и новых, перспективных дел. На взаимоотношения в группе влияет и ее состав. Иногда в классе складывается тесная компания из негативно настроенных школьников, а воспитателю никак не удается преодолеть их разрушительное влияние на группу. И тогда может оказаться полезным перевод одного или двух из этих школьников в параллельный класс. На состояние группы влияет изменение ее возрастного или полового состава. В определенных условиях (например, во внеурочной деятельности) высокую воспитательную эффективность показывают разновозрастные объединения школьников, в других случаях целесообразнее одновозрастные группы. На состояние группы влияет и характер соотношения мальчиков и девочек. Разнополое объединение дает больший жизненный опыт своим участникам, оно целесообразнее с воспитательной точки зрения. Педагог влияет на группу школьников с нарушением интеллекта еще тем, что связывает ее с другими группами. Включение в соревнование с другими группами, совместный с ними труд, отдых или спортивные занятия также отражаются на состоянии школьников. На воспитание коллектива влияет и смешанность по интеллектуальному уровню развития. «Лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, мы усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину недоразвития его высших функций»[12]. Таким образом, изменяя количественный, возрастной или половой состав группы, изменяя ее официальное устройство, включая ее в совместную деятельность или отношения с другими группами или организациями, педагог оказывает влияние на внутриколлективные взаимоотношения в своей группе. Непосредственно воздействовать на неформальные отношения в группе воспитатель может через личное общение с отдельными воспитанниками. Задача облегчается тогда, когда воспитатель обладает авторитетом в глазах школьников и когда он вызывает у них симпатию. Своеобразие развития детей с нарушением интеллекта побуждает педагога искать «обходные» пути влияния на школьников, воздействовать через группу. Причем такое воздействие внешне имеет вид налаживания и совершенствования некоторой деятельности детей. При этом педагог не давит на группу, не заставляет ее выполнять свои указания, а сотрудничает с ней. Вместе с детьми он организует и налаживает деятельность, а поскольку в ходе этой деятельности совершенствуются отношения детей, то параллельно как раз и идет процесс воспитания. В педагогике данная методика получила название «педагогика параллельного действия» (А.С. Макаренко), в которой выделяются следующие особенности. Педагогическая позиция воспитателя скрыта от воспитанников. Основное влияние воспитателя на воспитанников идет через группу (результативнее всего это будет в коллективе). Поэтому воспитатель действует на воспитанника не столько непосредственно, сколько через остальных детей. При этом укрепляются авторитет и сила самой группы. Воспитатель овладевает всеми способами работы с коллективом и влияния на него. Взаимодействие воспитателя с воспитанниками происходит формально не в педагогической области (то есть не в области совершенствования личности), а в области общественной (групповой, коллективной) деятельности. Хотя на самом деле именно через эту, последнюю деятельность как раз и идет в основном фактическое формирование личности. В индивидуальной же работе с детьми педагог стремится действовать на них косвенно. Таким образом, формирование коллектива и межличностных отношений учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможно только в условиях совместной деятельности при специальной организации и содержании воспитательной коррекционно-педагогической работы. Можно использовать следующую модель развития и совершенствования коллектива школьников с интеллектуальной недостаточностью, которая требует тщательного учета индивидуальных особенностей развития и выделения в обучении ряда этапов и пошаговой структуры овладения каждого из них. На первом этапе работы рекомендуется создать необходимую базу для овладения школьниками с интеллектуальной недостаточностью навыками межличностного взаимодействия и решить такие задачи, как привлечение внимания к сверстникам, обеспечение средствами межличностного взаимодействия, сокращение эмоциональной дистанции между детьми, обогащение эмоционально-волевой сферы, коррекция отдельных личностных особенностей, развитие социальной направленности, формирование социальных представлений. Необходимо показать учащимся, что общение, игры с ровесниками могут вызывать положительные эмоции, приносить радость; что значительно интереснее участвовать в общих играх, чем находиться одному или с одним и тем же сверстником. Можно предложить специальное содержание этого этапа, в основе которого – система игровых упражнений на стимулирование внимания, наблюдательности, воображения, выделения отдельных черт характера и качеств сверстников. Хорошо, если упражнения будут требовать использования вербальных и невербальных средств, причем их соотношение зависит от состояния интеллектуального развития конкретного ученика. Большое внимание на этом этапе следует уделить обучению детей передавать и выражать свое и чужое эмоциональное состояние, знакомству с основными эмоциями (радость, интерес, удивление, сопереживание, тревога, страх), воспроизведению экспрессивных действий, жестов и мимики по образцу. Перед началом выполнения всех упражнений с помощью беседы рекомендуется создать определенный эмоциональный настрой. Образец предлагается только после попыток самостоятельного выполнения упражнения учащимися. На втором этапе важно уделить время знакомству с образцами межличностных взаимодействий, формированию у учащихся представлений о моральной норме, о некоторых правилах общественного поведения, знакомству со средствами реализации потребности в межличностном взаимодействии. Безусловно, многие эталоны социального поведения уже знакомы учащимся, однако они мало учитываются ими в процессе общения со сверстниками. Это связано с тем, что у школьников с недостаточностью интеллекта чрезвычайно затруднен самостоятельный перенос образцов социального поведения в практику общения и требуется специальная систематическая коррекционная работа педагога по формированию механизма преобразования знаемых мотивов в действующие, реальные. В работе можно использовать вариативные формы работы с литературными источниками, такие как самостоятельное чтение, рассказывание по модифицированному варианту с насыщением текста диалогами, изложение близко к тексту, беседа с целью определения причинно-следственных зависимостей поступков персонажей и их обоснование, элементы драматизации, прослушивание аудиозаписей. В отличие от первого этапа при организации работы главным образом обращается внимание на состояние интеллекта, поскольку именно оно определяет эффективность понимания литературных произведений и необходимость специальной адаптации ряда текстов, а также более тщательного их обсуждения после прослушивания. Если сразу после предъявления литературных произведений учащимся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности можно перейти к анализу мотивов и характеристике поступков его героев, то для учащихся с выраженными интеллектуальными отклонениями необходимой является предварительная проверка понимания содержания: сюжетной линии, состава героев и их характеристик. Учащимся с осложненными формами интеллектуальной недостаточности могут потребоваться индивидуальные занятия, на которых проводится повторное прочтение и обсуждение. Разрабатывая содержание работы, необходимо опираться прежде всего на требования программ для специальных (коррекционных) школ VIII вида. В работе можно использовать русские народные сказки, терапевтические сказки, произведения Н.Н. Носова, А.П. Гайдара, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, В.Г. Короленко, В.П. Астафьева, В.П. Катаева, В.А. Осеевой и др. Отбор произведений желательно производить таким образом, чтобы персонажи были по возможности максимально полярными по своим личностным качествам. Основной задачей третьего этапа может стать формирование у школьников с интеллектуальной недостаточностью навыка воссоздания социальных взаимоотношений между людьми в процессе игровой деятельности. Учащиеся обучаются моделировать сюжетно-ролевые отношения в процессе игр-драматизаций и творческих сюжетно-ролевых игр. В играх-драматизациях детям уже задана сюжетная линия, описано поведение и поступки героев. Им необходимо воспроизвести уже знакомый сюжет, в котором присутствует оценка социальной значимости поступков действующих лиц. Хотя, безусловно, вхождение в образ, передача его эмоционального состояния требуют от ребенка не только умения принять роль, но и способности к синтонии, то есть созвучности переживаний. Игры-драматизации можно проводить по русским народным сказкам и по терапевтическим сказкам, с которыми школьники познакомились уже на втором этапе работы. Однако наибольшее внимание на этом этапе работы необходимо уделить сюжетно-ролевым играм, взаимоотношения в которых более приближены к реальной жизни. Учащиеся не ограничены рамками необходимости воспроизвести определенный сюжет и отношения героев. С помощью таких игр школьники оказываются более вовлеченными в эмоциональную сторону деятельности, глубже чувствуют характер взаимоотношений между героями, самостоятельно находят пути взаимодействия со сверстниками. В таких играх свобода творчества представляет для учащихся с нарушением интеллекта большие трудности. Поэтому педагог должен помогать развертыванию сюжета, создавать условия для обогащения его содержания, вовлекать в игры менее активных детей. Особое значение на этом этапе придается действиям педагога. В первую очередь он является примером эмоционального, игрового поведения. Педагогу рекомендуется выступать в качестве активного партнера, то есть быть непосредственным участником игры, и в то же время руководить игрой. Желательно, чтобы позиция взрослого в игре была максимально приближена к позиции учащихся. На четвертом этапе формируются межличностные отношения в условиях специально смоделированных проблемных ситуаций нравоучительного характера. Здесь необходимо создать такие оптимальные условия, в которых практика ролевого поведения регулировала бы поведение учащихся в повседневной жизни, то есть перевод знаемых мотивов в действующие. Дети-партнеры, действуя в одном содержательном поле, должны разрешить нравственный конфликт, целенаправленно строить собственное поведение, согласуя его с действиями сверстника. Участие педагога в деятельности учащихся на данном этапе работы преднамеренно ограничивается. Это объясняется основными задачами работы, а именно необходимостью совершенствовать самостоятельные навыки установления взаимоотношений и их реализации через формирование социально приемлемых форм поведения. Педагог лишь создает условия, в которых учащиеся должны действовать, и в дальнейшем выступает в качестве наблюдателя. Он совершенно не участвует в действии: не отвечает на вопросы, не помогает найти выход из ситуации даже тогда, когда к нему обращаются с подобными просьбами. Необходимо сказать, что такое отстранение может привести к быстрому свертыванию ситуации, когда учащиеся окажутся не способными разрешить ее самостоятельно. Но даже в таких случаях педагог не должен вмешиваться в действия детей и предпринимать попыток к их развитию. Единственно возможной причиной, по которой взрослый может вмешаться в отношения школьников, являются резкие проявления агрессии (применение кем-либо силы, использование неэтичных выражений и т. п.). Однако во всех случаях педагогу необходимо организовать обсуждение, в процессе которого анализируются цели, причины и средства, которые привели к негативной или положительной развязке. Для создания ситуаций можно привлекать педагогов школы, учащихся других классов. Средняя продолжительность работы на каждом этапе может составить от двух до четырех месяцев при частоте занятий два-три раза в неделю. Переход на новый этап возможен в случае, когда все основные задачи предыдущего этапа решены и отмечается динамика в развитии коллектива и межличностных отношений. Вместе с тем, может возникнуть необходимость обратиться к уже известному содержанию для активизации опыта учащихся. Так, например, на этапе знакомства с образцами межличностного взаимодействия можно продолжать использовать упражнения на обогащение эмоционально-волевой сферы и развитие социальной направленности поведения. Вся коррекционно-воспитательная работа по формированию и развитию коллектива, выступающая в качестве самостоятельного направления, должна проводиться в тесной взаимосвязи с общим учебно-воспитательным процессом школы. По сути, она является его частью, так как опирается на содержание разных разделов работы. Все вышеперечисленные педагогические условия позволят констатировать появление существенных изменений в социальном и личностном облике, заинтересованности в установлении взаимоотношений, устойчивых привязанностей, расширение системы социальных связей, формирование коллективных отношений, преодолеть трудности социальной адаптации. С развитием коллектива совершенствуется и самоуправление. Самоуправление – специфическая организация коллективной деятельности, которая основана на развитии самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей. Самоуправление в детском коллективе специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с определения деятельности: им руководствуются при распределении обязанностей. Общее собрание коллектива выбирает органы самоуправления (ученический комитет, совет дела, штаб и т. п.) и определяет их полномочия. Получая какое-то поручение, каждый ребенок должен хорошо представлять круг своих обязанностей и видеть возможности для выполнения этой работы. Самоуправление предполагает, что дети осознают отношения ответственности. Педагогу следует помнить, что без самоуправления коллектива невозможно подлинное развитие личности в нем, поэтому он должен специально заботиться об активе. При правильной, квалифицированной работе воспитателя, при гуманном и заботливом отношении к детям у него всегда появляются сторонники среди детей, которые с радостью хотели бы ему помочь. Правда, они не всегда готовы сказать ему об этом. Поэтому прежде всего надо заметить таких школьников, дать им сначала небольшое, легко выполнимое задание, помочь им и сразу отметить первые успехи в их деятельности. Попробуем представить себе основные способы подготовки школьников к работе в активе. 1. Выбор школьников, наиболее заинтересованных в налаживании жизни и деятельности группы. 2. Доверие им небольших заданий для самостоятельного выполнения. 3. Непосредственная помощь им воспитателя. 4. Контроль за работой активистов. 5. Эмоциональная поддержка и стимулирование их. 6. При успешном выполнении простых дел поручение более трудных заданий. 7. Организация отчета активиста перед группой. 8. Если активист потерял интерес к общим делам, следует перевести его на другую общественную работу или освободить от нее на какое-то время. Такая работа воспитателя с детским активом положительно отражается на состоянии всей группы и способствует ее укреплению и прогрессивному развитию. Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка, является сотрудничество педагогов и учащихся. По мнению Л.С. Выготского, именно такая среда дает возможность определить зону ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня»[13]. Увидеть перспективы развития, определить его программу (или зону) ребенку помогает педагог, он становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении значимого и общественно приемлемого самоутверждения и самореализации. Социальная установка на другого у педагога становится базовой ценностной ориентацией на стратегию его сотрудничества с личностью и детским коллективом в педагогическом процессе. Исходя из роли школьников в жизни и деятельности детского коллектива, А.С. Макаренко считал полезным для воспитателя опираться и на своеобразную типологию школьников с тем, чтобы лучше приспособиться к их особенностям. Линия поведения воспитателя и ведомых им школьников по отношению к каждому члену коллектива учитывала, к какому типу он относится. Он выработал такую типологию: 1) детский актив; 2) резерв актива; 3) здоровый пассив; 4) гниющий актив; 5) шпана; 6) болото. На основе индивидуального изучения детей формируются небольшие группы. Причем учитываются интересы детей к тем или иным видам деятельности. Роль микроколлективов в условиях воспитательной работы с учениками специальной (коррекционной) школы VIII вида очень велика, так как это наиболее доступная форма приобщения учащихся к деятельности и жизни в коллективе. Микроколлективы – эффективное средство воспитания у детей потребности в общении, воспитании чувств дружбы, симпатии друг к другу, взаимопомощи. Микроколлективы учащихся выполняют отдельные виды общественной работы: дежурство в классе, уход за цветами, записи наблюдений за погодой в календаре природы, наблюдения за санитарным состоянием класса и т. д. Особенности каждого детского коллектива зависят еще и от того, в каком образовательном учреждении он создается. В специальной (коррекционной) школе VIII вида наиболее часто встречаются следующие разновидности детских коллективов. Для достижения целей образования и воспитания создается ученический коллектив — школьный класс, который является формальным объединением детей по возрастному признаку для обучения по одной программе. Классный руководитель предъявляет детям требования, принятые в школе: распорядок учебной нагрузки, правила поведения, нормы взаимоотношений и т. п. Общее пространство существования учеников приводит к тому, что постепенно формируются неформальные отношения, появляются дружеские группировки внутри класса. Задача классного руководителя – добиться, чтобы для каждого ребенка класс стал привлекательным сообществом, в котором он чувствовал бы себя защищенным, имел комфортную среду общения. Особое значение в решении этой задачи имеет выявление мотивов учения. Педагогам сложно работать с классом, в котором не поддерживается успешность в освоении знаний, осуждается прилежание в учебе. Для класса основным видом деятельности является учение. Только создав атмосферу заинтересованности в обучении, можно рассчитывать на личностное развитие детей. Класс проживает довольно долгую жизнь в течение 9 лет, иногда не претерпевая больших изменений в своем составе. Значит ли это, что за годы своего существования он проходит все этапы развития коллектива? Прежде всего, класс имеет возрастные особенности. Так, учащиеся 1–2 классов слабо осознают свое положение в коллективе, а дифференциация учащихся почти полностью отражает оценочное отношение учителя к ученикам. Устойчивость отношений между учащимися также обусловлена устойчивым отношением учителя к отдельным ученикам. Ученики еще не различают деловых и личных отношений. Межличностные отношения к 4 классу имеют диффузный характер: частые случаи неполной статусной структуры. В группах учащихся нет самых популярных – лидеров, но у детей появляются собственные суждения о товарищах, они становятся критичны к своим поступкам. В 5 классе избирательное отношение умственно отсталых детей друг к другу становится характерной чертой детского коллектива. Появляется представление о своем положении в коллективе. В 6–7 классах появляется более четкое разделение коллектива на подгруппы в зависимости от симпатий или антипатий. Но официальная структура коллектива по-прежнему не совпадает со структурой личных отношений. Тенденция к разделению деловых и личных отношений, наметившаяся в коллективе к концу младшего школьного возраста, получает свое развитие только в старших классах. Межличностные отношения начинают образовывать устойчивую систему, в которой деловые и личные отношения не совпадают. Лишь в стремлении занимать в системе межличностных отношений благоприятное положение перерастает в важную потребность, удовлетворение которой благотворно влияет на развитие личности подростка с интеллектуальной недостаточностью и его подготовку к жизни и деятельности в трудовом коллективе[14]. В старших классах межличностные отношения развиваются более сложно. Возникает потребность в общении со сверстниками, расширяется круг общения, мотивы выбора становятся более осознанными. Теперь это активность, физическая сила, общительность, хорошие трудовые умения. Е.А. Гордиенко среди всего многообразия мотивов, по которым устанавливаются отношения между учащимися старших классов, выделил четыре наиболее типичных из них, а именно: относящиеся к учебной деятельности (поведение, учеба, отношение педагога к ученику); отражающие совместную деятельность, общность интересов; относящиеся к различным видам взаимопомощи; касающиеся личностных качеств ученика[15]. Более устойчивыми оказываются отношения, вызванные общностью интересов и в соответствии с этим совместной деятельностью. Однако уровень развития коллектива вовсе не зависит от возраста детей или «стажа» совместного пребывания в школе. Так, наше специальное исследование в старших классах показало, что лишь 4 % из них можно назвать коллективом. На каждом возрастном этапе класс может достигать высокой степени развития, а на следующем – как бы начать свое существование снова. Класс включен в общешкольный коллектив, в котором складывается система взаимосвязей. Его составляющими являются педагогический коллектив и ученический коллектив. Школьное самоуправление оказывает влияние на внутриколлективное развитие в классах. Представители классов могут избираться в общешкольный руководящий орган – учком или совет школы. Уставом школы определяются полномочия этого органа, устанавливается система взаимодействия с педагогическим коллективом. Классы могут быть включены в общешкольное соревнование, что также стимулирует их развитие как коллектива. Каждый класс имеет свою индивидуальность – уникальную совокупность свойств: сплоченности, организованности, дисциплинированности, эмоциональной атмосферы, характера внутриклассных отношений, специфики включения в коллективную деятельность. В формировании индивидуальности класса сказываются особенности его половозрастного состава, воспитательной системы школы и социального окружения, а также личностные черты классного руководителя. Клубное объединение. В кружок, спортивную секцию, клуб ребенок приходит добровольно. Причиной выбора конкретного объединения для школьника с нарушением интеллекта может стать привлекательность содержания деятельности («Хочу научиться играть в футбол» и т. п.); взрослого – руководителя объединения («Хочу быть похожим на него»); детского сообщества («Мне с ними интересно»). Клубы предлагают различные виды творческой деятельности и с ее помощью включают детей в социальную практику. Современная система дополнительного образования располагает богатейшим разнообразием направлений деятельности клубных объединений: военно-спортивных, краеведческих и туристических, экологических, юнкоровских, этнокультурных и др. Здесь нет строго заданной программы, пропуск части которой повлечет за собой невозможность участия в деятельности объединения. Клубы создаются на основе общего интереса, всегда выглядят как благоприятная среда общения. Это, как правило, разновозрастные формирования, что обусловливает выстраивание особых взаимоотношений старших и младших. В клубном объединении возможно действительное самоуправление, хотя в позиции организатора находится взрослый. Детские организации – это особый тип общественных отношений, представляющий собой самодеятельное, самоуправляемое детское общественное объединение, которое создается для реализации какой-либо социально ценной идеи (цели), имеет регулирующие его деятельность нормы и правила, выраженную структуру и фиксированное членство. Такие объединения предлагают детям систему ценностей, на основе которой строится деятельность, формирующая определенные отношения между детьми и взрослыми. Сюда относятся религиозные детские объединения, национальные детские организации, скаутские и пионерские организации и др. Таким объединениям противопоказана авторитарная позиция взрослого. Необходим человек социально активный, лидер и организатор детской самодеятельности. Структура детского коллектива, действующего в рамках общественной организации, зависит от особенностей деятельности. Общественная организация предполагает и особые внутриколлективные отношения: например, выборность руководящего органа, наличие каких-либо званий, рангов (что соответствует статусу), подчиненность в зависимости от занимаемого положения. Временный детский коллектив ограничен сроками своего существования: от 10 до 45 дней. Это может быть отряд в лагере, экспедиция, поход и т. п. Такому детскому формированию присущи следующие характерные особенности: Автономность – дети находятся вне влияния семьи и школы или другого постоянного окружения, дает возможность смены ролей (быть другим); сборность – в одной группе оказываются дети с различным жизненным опытом, представлениями о нормах поведения, отношений; возникает необходимость подчиняться новым требованиям, устанавливать коммуникативные связи, это ведет к высокому моральному напряжению. Условия существования временного формирования способствуют высокой интенсивности общения детей, поскольку оно становится необходимым в различных сферах: бытовой, интеллектуальной, деловой, эмоциональной. Совместная деятельность также требует особого темпа в поиске общих решений, осуществления. Дети видят результат коллективных усилий. Все это приводит к высокому динамизму внутриколлективных процессов. Вопросы и задания для самостоятельной работы. 1. Можно ли любой школьный класс назвать коллективом? Дайте определение коллектива. 2. Перечислите известные вам типологии групп. 3. Разработайте свою типологию школьников, облегчающую индивидуальную воспитательную работу с ними в группе. Рекомендуемая литература. 1. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Из опыта работы /Под ред. В.Ф. Мачихиной. М., 1980. 2. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М., 2003. 3. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. М., 1982. 4. Классному руководителю /Под ред. М.И. Рожкова. М., 1999. 5. Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1977. 6. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004. 7. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1988. 8. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. 9. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. 10. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. ПРИЛОЖЕНИЯ. Приложение 1. КЛАССНОЕ СОБРАНИЕ «КАК НАДО ВЕСТИ СЕБЯ И КАК РАБОТАТЬ В БИБЛИОТЕКЕ». Цель: познакомить учащихся класса с традициями школьной библиотеки; Воспитывать культуру и ответственность, умение работать в библиотеках. Ход собрания: 1. Объявление темы собрания. 2. Вступительное слово учителя. Представьте себе, ребята, ситуацию, что в нашей школе не было бы библиотеки. Что бы мы делали? Но наша библиотека работает для нас с вами, она открыта всегда. Мы умеем читать, а значит, получаем почетное звание – читатель. С этого дня мы можем не только листать книгу, читать ее, но и работать в библиотеке. А помогать нам будут люди, которые работают в ней. 3. Представление работников библиотеки. 4. Выступление библиотекарей (рассказ о принципах работы библиотеки, демонстрация интересных книг). 5. Знакомство с правилами поведения в библиотеке. 6. Вручение приглашения классу для участия в библиотечном празднике школы. 7. Знакомство с ребятами, которые будут в классе библиотекарями. Они рассказывают о том, как будут выполнять свое поручение, проводить акции «Самый аккуратный учебник». 8. Подведение итогов собрания. Приложение 2. ПРИМЕР КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ДЕЛА СТЕНГАЗЕТА «Я И МЫ». Цель: развитие интереса школьника к себе и своим товарищам. Целеполагание. Дискуссия с внесением педагогом предложения о стенгазете «Я и МЫ» (может быть «мозговой штурм»). Коллективное планирование. Класс делится на группы. Каждой группе необходимо ответить на три вопроса: «Что мы хотим узнать о товарищах?», «Что должно быть в стенгазете?», «Кого вы предлагаете в редакционный совет?» Затем редсовет работает с предложениями и на общем собрании предлагает групповые и индивидуальные поручения – задания: проведение анкет «Что мы любим и ненавидим»; опрос взрослых «Вы в тринадцать лет»; сочинения друзей «Как мы подружились». Коллективная подготовка. Редсовет торопит с подготовкой материалов, помогаетв этом и контролирует подготовку материалов. Затем приступает к оформлению стенгазеты. Проведение. Презентация газеты: брифинг редсовета; «телепередача», встреча с реальным журналистом с анализом газеты. Коллективный анализ. В общем кругу, в форме высказываний по кругу или в форме обсуждения рассматриваются вопросы: «Что мы узнали друг о друге?», «Что мы узнали о себе?» Педагог тоже отвечает на эти вопросы. Последействие. Участники выполняют задание – «Оцените свое участие в газете». Приложение 3. ПРИМЕР ШОУ-ТЕХНОЛОГИИ ВИКТОРИНА «СВОЯ ИГРА». Цель: проверить степень усвоения учащимися пройденного материала за четверть по основным предметам. Задачи: Образовательные – повторить и закрепить пройденный материал за четверть по основным предметам; Коррекционные – развивать память; учить устанавливать причинно-следственные зависимости; обогащать словарь за счет введения новых понятий; развивать связную речь при ответах на вопросы; развивать слуховое и зрительное восприятие у учащихся: Воспитательные – продолжать воспитывать у учащихся интерес к школьным предметам путем смены учебного вида деятельности на игровую деятельность; воспитывать у детей умение работать командой, принимать вместе решение; продолжать воспитывать дисциплину у учащихся путем требования четкого соблюдения правил игры. Оборудование: Табло с вопросами и заданиями (размером в два склеенных листа формата А4); две карточки с заданиями, одна картинка (иллюстрация к книге Сутеева); жетоны в количестве 50-ти штук. Ход работы: На доске вывешивается табло, окошки с заданиями которого заклеиваются подходящими по размеру карточками с обозначением количества баллов за вопрос. Детей разделить на две команды, равные по интеллектуальным способностям. Одна команда занимает левый ряд, другая правый. Правила игры: «Перед вами табло с 20-ю вопросами и заданиями, которые распределены по 5-ти темам. Эти темы вам знакомы – это те предметы, которые вы изучаете в школе. Вопросы располагаются в них по мере возрастания сложности – самый первый вопрос самый легкий, за него в случае правильного ответа вы получите 1 балл, самый последний вопрос самый трудный, за него вы можете получить 4 балла. В случае правильного ответа вы получаете указанное на карточке количество баллов (1–4) и право выбирать следующий вопрос и отвечать на него. В случае неправильного ответа на этот же вопрос отвечает другая команда. На обсуждение ответа каждой команде дается 30 секунд. Также на табло за какими-то из табличек спрятаны два знака вопроса. Если вы открываете такую табличку, то можете либо оставить этот вопрос себе, либо адресовать его другой команде. Но это решение вы принимаете до того, как мы озвучим его. Эта игра командная, помните это! Отвечайте только после того, как совместно найдете правильный ответ. Победит та команда, которая наберет большее количество баллов». Начинается игра. Дети выбирают вопросы, ведущий зачитывает, проговаривая 3 раза, ребята отвечают на них. При правильном ответе команде сразу же вручаются «жетоны» (маленькие конфетки). Подведение итогов. Приложения к викторине. Приложение 4. ПРИМЕР ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ИНФОРМАЦИОННОЕ ЗЕРКАЛО» «ЗЕРКАЛО КЛАССА». Анонс 1 – лозунг крупными буквами в одну строчку: «Создаем зеркало класса». Анонс 2 (через 2–3 дня) – на плакате большими яркими буквами заголовок: «Зеркало класса». Ниже другим цветом, другим шрифтом: «Конкурсы!» Далее в колонку разным цветом, но менее ярким, чем первые, слова: «Названия», «Разделы». В строчке «Разделы» разными шрифтами и с разным расположением (имитация спонтанности и разнообразия) несколько предложений, например: «Кто мы?», «Вопросы», «Ля-ля-фа»… Подпись «ТНС», ниже приписка мелким, но видным шрифтом: «ТНС» разругались по поводу названия стенда: одни сказали «Зеркало», другие – «Наша директория». Что скажете вы?». Рядом рамка для предложений и на ниточках фломастеры. Ниже еще одна приписка: «Автору первого предложения очень маленький приз». Предложения появляются. Очевидно, что за кадром анонсов – учитель и группа «ТНС», в той или иной мере простимулированная педагогом. Разделы предусмотрены такие: «Кто мы» (краткая информация о классе) – эмоционально окрашенная статистика типа: «В нашем классе мальчиков больше, чем в других параллельных классах». «Вопросы к нам» – «Дружен ли наш класс?», «На какую букву у нас больше всего отчеств?» Здесь же место (рамочки и сменные листы) для ответов. «Мы – богатство» (разнообразная информация о личных интересах, мнениях, увлечениях, достижениях). Рубрика также открытая. Есть место, где продолжать; средства и ответы, задающие стиль-образец. «Наше ближайшее» (ярким цветом название: «День именинника» и здесь же вопрос: «Когда?»). Вариант: «1-21 сентября» или «2-24 сентября». Выбери, отметь, когда лучше. Аргументируй, если надо. «Наше будущее» («Новый год в лесу?»). «Я хочу сказать…» (Первый текст в этой рубрике – размышления классного руководителя о классе). «Прочее» («Кто нашел пропавшую ручку?», поздравления, обращения и т. п.). Приложение 5. ПРИМЕР ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ГРУППОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ РАБОТА» (ОБСУЖДЕНИЕ СИТУАЦИЙ) «КОДЕКС КЛАССА». Частная технология «Кодекс класса» (другие названия: «Конституция класса», «Наши законы» и т. п.) направлена на выработку групповых норм (в традиционной педагогической терминологии – общественного мнения) относительно общения и поведения в классе. Для конкретности будем считать, что педагог работает с 7-м классом. 1. Создание проблемной ситуации. Педагог рассказывает притчу о людях, которые плыли на корабле, потерпели аварию и были ночью выброшены на необитаемый остров. У кого-то в кармане случайно оказался нож, у кого-то спички, у кого-то фляжка воды. Каждый устраивался, как мог. Кто-то разжег костер, кто-то сделал себе шалаш, кто-то закутывался в прихваченное одеяло. Но в шалаше оказалось холодно, у костра – ветер, под одеялом тоже холодно. Утром всем стало ясно – что-то надо делать. «Что бы вы посоветовали потерпевшим крушение?» – спрашивает учитель. Из предложений ребят (важно, чтобы прозвучали различные предложения) классный руководитель выбирает: «Надо договориться». «О чем?» – спрашивает педагог. Из ответов ребят выстраивается мысль: «Договориться, чтобы помочь друг другу, вместе и дружно – сила». 2. Постановка задачи. «А не бывает ли у нас в классе, как с людьми ночью на острове?» Ребята отвечают утвердительно и приводят примеры (если ребята не говорят «да», педагог напоминает случаи, ситуации в классной жизни, как иллюстрацию идеи: «И нам надо что-то делать»). Кто предложит идею договора, правил для всего коллектива в этой ситуации, педагог или школьники, неважно. Идея в виде цели появляется на доске: разработка «Кодекса класса». 3. Правила. Классный руководитель предлагает в безальтернативной форме порядок разработки кодекса: «Пусть сначала каждый решит и напишет, каких три главных закона, правила будут в нашем классе, но таких закона, чтобы от их выполнения всем в классе было лучше. А потом мы объединим эти законы». 4. От индивидуального к групповому продукту. Дальше начинается классическая «развивающаяся кооперация». После написания индивидуальных списков законов продолжается работа в парах, когда из 6 индивидуальных правил предлагается сделать список из 3 законов. Затем все повторяется, но теперь уже из 6 парных правил создается перечень 3 законов от «квартета». 5. Продукт проблемной работы. В итоге на доске появляется список законов, предложенных группами. Но их слишком много. Надо оставить 3, 5, 7. Для этого подключается прием мягкого ранжирования – следует отобрать, какие 5 законов самые главные. Окончательный список привлекательно и ярко оформляется. Затем устраивается процедура личного подписания кодекса (возможно с участием родителей, администрации школы). Кодекс подписывается на какой-то сравнительно небольшой срок, например на месяц. Приложение 6. ПРИМЕР ТРЕНИНГА ОБЩЕНИЯ. Цель: знакомство с базовыми навыками общения; выделение вербальных и невербальных элементов общения. Ход тренинга. Начинается тренинг с вводных слов ведущего о правилах тренинга: «Мы начинаем занятие. На нашем занятии надо соблюдать важные правила. Вот они: в упражнениях участвуют все участники занятия; на занятии говорят о том, что происходит, о проявлениях, общении, отношениях; каждый участник имеет право получить мнение, оценку своих действий; расположение участников по кругу». Разминка. Цель: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к взаимоузнаванию. Упражнение-приветствие «Привет, ты представляешь.» По очереди каждый из участников, обращаясь к соседу, с чувством радости от встречи произносит: «Здравствуй, (имя), ты представляешь.» и заканчивает фразу, рассказывая что-то смешное и интересное. Основные упражнения. Упражнение «Зеркало». Группа разбивается на пары «ведущий – зеркало». Ведущий начинает медленно выполнять какие-то движения, «зеркало» старается их повторить. Потом участники меняются ролями. Проводится групповая дискуссия «Какими способами мы общаемся»? Упражнение «Разговор через стекло». Группа разбивается на пары. Первым номерам дается задание без слов позвать в кино вторых, вторым – выяснить у первых задание по математике. Причем первые не знают, что было предложено вторым, и наоборот. Участники пытаются договориться между собой так, словно между ними находится толстое стекло, через которое они не могут слушать друг друга. Обсуждение. Рефлексия. Д/З. Понаблюдать за различиями в использовании элементов невербальной коммуникации разными людьми и в разных ситуациях. Приложение 7. ПАКЕТ ДОКУМЕНТОВ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ. ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА АНАЛИЗА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КЛАССЕ. 1. Анализ эффективности целеполагания и планирования воспитательного процесса в классе в прошедшем году. 1.1. Результаты решения воспитательных задач прошедшего года, целесообразность их постановки. 1.2. Правильность выбора основных направлений, содержания, форм и методов работы, средств и приемов. 2. Анализ развития учащихся класса. 2.1. Воспитанность учащихся. 2.2. Развитие познавательных процессов и творческих способностей в разных видах деятельности. 2.3. Уровень знаний, умений и навыков учащихся, их успеваемость (сравнить с результатами прошлых лет). 2.4. Изменения в мотивационно-потребностной сфере (динамика учебных мотивов, мотивов участия в видах жизнедеятельности класса и т. д.). 2.5. Изменения в социокультурном развитии учащихся (развитие общения, художественной, экологической, физической и т. п. культуры). 2.6. Успехи и достижения учащихся класса. 3. Анализ динамики социальной ситуации развития учащихся. 3.1. Особенности отношений учащихся класса между собой, с социумом. 3.2. Основные ценностные ориентации учащихся класса, особенности отношения к людям, к труду, к учебе, школе и т. д. 3.3. Изменения круга значимых лиц (кто наиболее значим? какова степень влияния ближайшего социального окружения, занятий в кружках на процесс и результат социализации?). 3.4. Кто и что влияет в большей мере на развитие личности учащихся, на формирование их личностных качеств? 3.5. Какую роль в социальном развитии школьников играет класс? 4. Анализ развития коллектива класса. 4.1. Социально-психологический микроклимат в классе (особенности и характер взаимоотношений, эмоциональный настрой, отношение к учителям и т. п.). 4.2. Социометрическая, ролевая и коммуникативная структуры класса. 4.3. Изменения состава класса (новые учащиеся, их индивидуальные особенности, адаптация и интеграция в классном коллективе). 5. Анализ организации воспитательного процесса в классе и эффективности воспитательной работы классного руководителя. 5.1. В каких делах учащиеся участвовали наиболее охотно? В каких остались равнодушными? Почему? 5.2. Насколько удачной оказалась последовательность мероприятий? 5.3. Какие совместные дела способствовали сплочению коллектива? 5.4. Какие методы, формы, приемы и средства положительно повлияли на учащихся? 6. Анализ участия учащихся класса в жизнедеятельности школы. 6.1. В каких мероприятиях принимали участие? Основные мотивы участия? 6.2. Участие учащихся в работе школьных кружков, секций, школьном самоуправлении. 7. Анализ педагогического взаимодействия с семьями учащихся класса и с родительским активом. 7.1. Частота и характер контактов с семьями учащихся. 7.2. Изменение отношения родителей к школе. 7.3. Влияние родителей на воспитательную деятельность класса. 7.4. Результативность педагогического просвещения. 7.5. Результативность организации родительских собраний. 7.6. Эффективность индивидуальной работы с родителями. 7.7. Особенности взаимодействия с родительским активом. 8. Анализ организации педагогического взаимодействия взрослых, работающих с учащимися класса. 8.1. С кем осуществлялось взаимодействие? 8.2. В какой мере удалось организовать взаимодействие? 8.3. Какие методы педагогического взаимодействия оказались наиболее эффективными? 9. Выводы: – об удачах и находках, о накопленном положительном опыте; – об отрицательных моментах; – о нереализованных возможностях и резервах; – о перспективных целях и задачах на будущее. 10. Приложения (могут содержать результаты анкетирований, опросов, диагностических исследований; сведения о проведении отдельных мероприятий и т. п.). АНАЛИЗ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ. Вариант первый. 1. Ф.И.О. руководителя _____________________________________________ 2. Возраст участников ______________________________________________ 3. Дата проведения, место, форма, количество участников. _________________________________________________________________ 4. Тема ___________________________________________________________ 5. Цель и задачи. Образовательные: __________________________________________________ Коррекционные: ___________________________________________________ Воспитательные ____________________________________________________ 6. Структура хода мероприятия, содержание основных компонентов: Создание ситуации готовности ________________________________________ Организационное начало _____________________________________________ Содержательность __________________________________________________ Оптимальное сочетание рациональной и эмоциональной информации _________ Степень заинтересованности на протяжении всего мероприятия _____________ Степень самостоятельности ___________________________________________ Организованное завершение __________________________________________ 7. Педагогический самоанализ: Оценка реализации планируемых задач __________________________________ Проектирование последствий мероприятия ______________________________ Создание воспитывающих ситуаций ____________________________________ Корректировка воспитывающих целей, задач и методов организации мероприятия. __________________________________________________________________ Дата _____________ Подпись _____________________ Вариант второй. Дата, группа/класс __________________________________________________ Тема, цель, задачи __________________________________________________ План проведения с указанием времени, отводимого на каждый этап. Содержание мероприятия ____________________________________________ Методика проведения: Организация мероприятия ____________________________________________ Целесообразность и адекватность использования дидактического материала, средств наглядности, ТСО. __________________________________________________________________ Обеспечение доступности речевой информации ___________________________ Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей ____________________ Закрепление ранее приобретенных знаний и умений, формирование новых _____ __________________________________________________________________ Степень эмоционального воздействия ___________________________________ Воспитательное воздействие мероприятия _______________________________ Оценка результатов мероприятия с учетом причин успеха и имеющих место недочетов. __________________________________________________________________ Предложения по совершенствованию организации и методики проведения мероприятия. __________________________________________________________________ Дата _____________ Подпись _______________________ Вариант третий. 1. Соответствует ли содержание внеклассного мероприятия его целям и достигнутым результатам? 2. Соответствует ли мероприятие возрастным особенностям учащихся? 3. Учтены ли индивидуальные особенности учащихся в мероприятии, на каких этапах? 4. Каков уровень организации внеклассного мероприятия? 5. Выдержано ли мероприятие по времени? 6. Является мероприятие системным или представляет собой набор не связанных между собой фактов? 7. Каково отношение учащихся к мероприятию? 8. Все ли учащиеся класса приняли в нем участие? 9. Кто из ребят был самым активным, чье участие понравилось больше всего? 10. Поведение каких учащихся вызвало тревогу? 11. Какие эмоции вызвало внеклассное мероприятие у учащихся класса? 12. Какой была атмосфера внеклассного мероприятия? 13. Какие моменты внеклассного мероприятия вам не понравились? Почему? 14. Какие моменты внеклассного мероприятия вам понравились? Почему? Уважаемые коллеги! Оцените внеклассное мероприятие, на котором вы только что побывали, по десятибалльной шкале. ОТЧЕТ О РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ. _________________________________________ (ФИО). За 200___ – 200___ учебный год. Вариант первый. 1. Общие сведения о группе (классе). 2. Выполнение плана работы. Какие отклонения от плана имели место, их причины. 3. Общая характеристика основных направлений и содержания работы. 4. Особенности проведения занятий, внеклассных мероприятий; сведения об изготовленных наглядных пособиях и дидактическом материале (подготовка, проведение, результаты, трудности: их причины, степень, характер, способы преодоления). 5. Участие в методической работе. 6. Содержание и основные результаты работы с родителями. 7. Изучение передового педагогического опыта. 8. Выводы и предложения по совершенствованию работы. Дата ____________ Подпись ______________________ Вариант второй. Отчет по _______ классу. ОТЧЕТ О СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧАЩИМИСЯ ВО ВРЕМЯ КАНИКУЛ. ОТЧЕТ О ПРОВЕДЕННОМ РОДИТЕЛЬСКОМ СОБРАНИИ. Тема собрания ______________________________________ Цель и задачи собрания _______________________________ Количество участников собрания _______________________ Результативность собрания ____________________________ Принятые решения ___________________________________ Предложения, высказанные в ходе собрания ______________ Жалобы, претензии родителей __________________________ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА на класс/группу. Вариант первый. 1. Общие сведения о классе/группе: – средний возраст учеников, – общая характеристика успеваемости и дисциплины, – отношения с учителями, воспитателями, характеристика стиля общения учеников с учителями и воспитателями. 2. Особенности межличностных отношений в коллективе (данные социометрического исследования). 3. Особенности дружеских отношений в группе/классе. 4. Роль воспитателя (классного руководителя) в жизни группы (класса). 5. Педагогические выводы и рекомендации. Дата ________________ Подпись ______________________ Вариант второй. 1. Формирование детского коллектива. 1. Состав класса (количество мальчиков и девочек, паспортный возраст учащихся, количество учащихся из неполных семей). 2. Начало вхождения в детский коллектив: детский сад, начальная школа (в какой класс ребенок пришел, из какого д/с, школы, из какой местности). 3. Район проживания учащихся. 4. Пути вхождения в коллектив вновь прибывших учащихся. 2. Анализ психофизического здоровья учащихся. 1. Анализ результатов медицинского обследования учащихся класса. 2. Учащиеся класса, здоровье которых нуждается в пристальном внимании учителей. 3. Анализ здоровья ученика и результатов его учебы. 4. Отношение семьи ребенка к его болезни. 3. Характеристика интересов учащихся. 1. Сформированность или несформированность учебной мотивации. 2. Отношение учащихся к изучению учебных предметов, к учебной деятельности. 4. Характеристика интеллектуальных умений учащихся. 1. Отношение к книге, интерес к чтению. 2. Анализ самостоятельности, активности, работоспособности учащихся в учебной деятельности. 3. Отношение учащихся к выполнению домашних заданий. 4. Степень вовлеченности учащихся класса во внешкольную деятельность (кружки, факультативы, дополнительные занятия). 5. Характеристика сплоченности детского коллектива. 1. Определение лидеров и изолированных детей. Формальность и неформальность лидерства. 2. Определение микрогрупп в коллективе, причины (по интересам, по месту проживания, по способностям). 6. Характеристика нравственных качеств учащихся класса, эмоционального состояния детского коллектива. 1. Тревожность, открытость, закрытость учащихся. 2. Наличие или отсутствие чувства сопереживания. 3. Наличие или отсутствие волевых качеств личности. 4. Степень конфликтности, причины. 7. Характеристика семейных условий учащихся. 1. Возраст родителей, образовательный уровень, условия жизни детей в семьях. 2. Отношение родителей к школе и достижениям ученика. 3. Характеристика взаимоотношений детей и родителей. 4. Ценностные ориентации семей учащихся. 8. Структура классного коллектива. 1. Актив класса. 2. Поручения учащихся класса. 3. Микрогруппы учащихся (для проведения классных дел). 9. Мониторинг жизнеспособности классного коллектива. 1. Анализ педагогической диагностики классного коллектива. 2. Положительные качества коллектива, которые нуждаются в развитии и поддержке. 3. Отрицательные качества коллектива и отдельных учащихся, которые нуждаются в коррекции. ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧАЩЕГОСЯ. Первый вариант. Общие сведения. Педагогические наблюдения и выводы. 1. Учащийся (Ф.И.О.). 2. Направленность личности школьника. 3. Мотивация учебной деятельности. 4. Профессиональная направленность. 5. Самооценка. 6. Особенности темперамента. 7. Особенности характера. 8. Дополнительная информация. Второй вариант. 1. Развитие (интеллектуальное, физическое, нравственное). 2. Сфера учебы (способности и возможности, прилежание, результаты). 3. Интересы (направленность интересов, глубина, постоянство, перспективность). 4. Жизнь в коллективе класса (статус в коллективе). 5. Отношения с товарищами и учителями. 6. Характер (моральные и волевые качества). 7. Направленность личности (убеждения, поведение). 8. Деятельность (общественно полезная, познавательная, трудовая, досуговая). Третий вариант. Состояние здоровья. Социальное положение родителей. Взаимоотношения в семье. Тип темперамента (сангвиник, флегматик, холерик и др.). Черты характера, акцентуации. Волевые черты характера: решительность, смелость, активность, инициативность, целеустремленность, настойчивость и т. д. Организованность (самоконтроль, выдержанность, самообладание, самокритичность, дисциплинированность). Особенности памяти, речь, эмоции. Успеваемость: любимые предметы; нелюбимые предметы. Характер чтения. Отношение к труду (учебному, физическому, общественно полезному, труду по самообслуживанию). Взаимоотношения в группе, коллективе, положение в коллективе. Отношение к родителям, учителям, сверстникам. Отношение к себе. Участие в жизни класса, школы. Занятия в свободное время и сведения о том, с кем преимущественно общается школьник. Проявления недисциплинированности. Педагогические выводы и рекомендации. Четвертый вариант. 1. Фамилия, имя ученика. 2. Время прихода ребенка в детский коллектив. 3. Уровень сформированности навыков учебной деятельности. 4. Отношение ученика к учению. 5. Интересы и склонности ребенка (кружки, участие во внеурочной деятельности). 6. Трудовая активность ученика (отношение к труду, выполнение поручений). 7. Состояние здоровья. Участие в спортивных мероприятиях. 8. Нравственная воспитанность школьника (уровень дисциплинированности и т. д.). 9. Взаимоотношения со сверстниками, отношение к нему сверстников, место в классном коллективе. 10. Рекомендации педагогам, семье по совершенствованию личности ребенка. Приложение 8. МОДЕЛИ ОФОРМЛЕНИЯ РАЗДЕЛА «ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОЛЛЕКТИВА» ПЛАНА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ (ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ). Вариант первый. Вариант второй. Вариант третий. МОДЕЛЬ ОФОРМЛЕНИЯ РАЗДЕЛА «ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОЛЛЕКТИВА» 3 класс. Приложение 9. МОДЕЛИ ОФОРМЛЕНИЯ РАЗДЕЛА ПЛАНА «РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ». Вариант первый. 1. Состав родительского комитета класса. 2. Фамилии родителей, которые входят в состав Совета учебного заведения. 3. Семьи SOS (неблагополучные семьи). 4. Планирование работы с родителями (можно оформить в виде таблицы): Приложение 10. ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЙ. На _________________ 200 ____г. Воспитанника (учащегося) ________ класса. Ф.И.О. _________________________________________________ Записи внес _____________________________________________ А. Общая характеристика группы. 1. План воспитательных мероприятий на день. 2. Характеристика форм организации коллектива. 3. Распределение поручений между группами и отдельными детьми. 4. Отношение группы в целом и отдельных воспитанников к мероприятиям и отдельным моментам жизни. 5. Функции воспитателя в отдельных отрезках жизни и отношение к ним детей. Вопросы к воспитателю во время организации и проведения работы. 6. Коллективные формы деятельности и роль в них отдельных детей. 7. Сплоченность детей при выполнении групповых работ. Характер воздействия детей друг на друга. 8. Выпадение детей из коллективных форм работы и реакция на это группы. 9. Увлеченность детей или формальное отношение к работе. 10. Отношение друг к другу – советы, взаимопомощь. 11. Характеристика выполнения – коллективная или индивидуальная работа: соревнование, соперничество, содружество в отдельных формах работы. Б. Ребенок и взрослые. Ребенок в коллективе школы, класса, группы. 1. Ребенок и родители. Вспоминает ли о родителях; как ведет себя с ними при встречах; ждет ли их; как относится к подаркам и т. п. 2. Ребенок и воспитатели. Отношение к воспитателю и другим педагогам; есть ли предпочтения; налаживает ли интимное общение – в чем, по каким вопросам; как реагирует на распоряжения, на замечания, порицания, одобрения; проявляет ли негативизм, упрямство, агрессивность, в каких ситуациях; отношения с техническим персоналом: охотно ли вступает в общение, помогает ли по своей инициативе. 3. Ребенок и другие взрослые (по вопросам, названным в предыдущем пункте). 4. Общение и совместная жизнь с другими детьми. Есть ли предпочитаемые друзья – кто, на какой основе; место в коллективе класса, воспитательной группе, кружке, временном объединении; выполняет ли распоряжения старших, младших. Уединяется ли с кем-либо из детей своей группы – предметное содержание общения. Особенности общения вне содержательной деятельности. В. Учебная деятельность. 1. Отношение к отдельным предметам. На каких уроках проявлял активность и на каких был пассивен. С кем из учителей предпочитает общение, характер общения. Характер познавательной деятельности. Место в коллективе класса по успеваемости. Отношение к учебным успехам товарищей по классу. 2. Степень самостоятельности в учебной деятельности на уроках и при подготовке домашних заданий: предпочитает работать сам или с товарищами; помогает ли товарищам в приготовлении заданий. 3. Отношение к оценкам учителя и товарищей. Характер самооценки своих учебных успехов. 4. Есть ли любимые предметы, нелюбимые. Что делает по любимым предметам в свободное время – читает, выполняет дополнительные задания. Г. Трудовая, общественно полезная и общественно-организационная деятельность. 1. Отношение и характер выполнения трудовой деятельности. Постоянные и временные общественные поручения – отношения к ним. Роль в коллективе при выполнении этих видов деятельности. 2. Степень организованности. Инициативность в выполнении трудовых и общественных обязанностей. 3. Предпочтительные формы деятельности (индивидуальные или групповые). 4. Отношение к оценке своей деятельности со стороны. Д. Спортивная, художественная деятельность. 1. Отношение к спорту. Роль в спортивных коллективах. Самооценка в спортивных достижениях. Предпочитаемые виды спорта. Тяга к индивидуальным или коллективным достижениям. Отношения со спортивным руководством. 2. Отношение к различным видам эстетической деятельности. Имеется ли тенденция к совершенствованию в каком-либо виде деятельности. Проявляет ли способности – в чем выражаются. Отношение к своим успехам и неуспехам. Отношения с руководителями кружков. Имеются ли общие интересы с товарищами в этих областях. Е. Черты личности. Проявление черт личности: 1. В аффективно-волевой сфере: вспыльчивость, упрямство, негативизм, уравновешенность, целеустремленность, настойчивость, подражательность, самостоятельность – в чем выражаются и в каких ситуациях проявляются. 2. Моральные качества: честность, справедливость. Подчинение моральным правилам – устойчивость в подчинении. Направленность – коллективистская или индивидуалистическая. Проявления эгоизма. Отстаивание своего мнения. Отношение к нарушениям товарищами моральных требований. 3. Замкнут, откровенен; общителен избирательно или широко. 4. Самооценка и оценка других. Критичен к другим, самокритичен. КАРТА РАЗВИТИЯ. Ф.И.О. ребенка _______________________________________________ Дата рождения _______________________________________________ Класс _______________________________________________________ ЛИСТ НАБЛЮДЕНИИ. Условные обозначения: хорошо +, плохо – , неустойчиво +/- Настроение: веселый – в, грустный – г, плаксивый – п, обычный – о. Индивидуальная программа. Групповая программа. МОДЕЛЬ ОФОРМЛЕНИЯ РАЗДЕЛА «ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ». Примечания. 1. См.: Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1953. 2. См.: Макаренко АС. Лекции о воспитании детей //Пед. соч. В 8 т. М., 1984. 3. См.: Воспитательная система школы /Сост. Н.Л. Селиванова. М., 1989. 4. См.: Дульнев Г.М. Об особенностях воспитательной работы во вспомогательной школе // Труды второй научной сессии по дефектологии. М., 1959. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. М., 1981. 5. См.: Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. М. – Ростов-н/Д., 2000. 6. См.: Краткий педагогический словарь /Сост. А.В. Мудрик. Пермь, 1994. 7. См.: Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1983. 8. См.: Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1983. 9. См.: Поляков СД. Технологии воспитания. М., 2002. 10. См.: Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004. 11. См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М., 1993. 12. См.: Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения /Под. ред. А.А. Пахомовой. СПб., 1995. 13. См.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. 14. См.: Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы //Дефектология. 1995. № 2. 15. См.: Гордиенко ЕА. Особенности формирования взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе // Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.