Детская практическая психология в кратком изложении. Учебно-методическое пособие.

Введение.

Интерес к практической психологии в настоящее время достаточно велик и связан с тем, что наше общество начинает поворот к человеческой индивидуальности, к пониманию ценности ее творчества, инициативности и самостоятельности. В связи с этим ключевой задачей системы образования становится воспитание развитого, творчески относящегося к жизни человека, что связано с личностно-заинтересованным со стороны взрослых индивидуальным подходом к каждому ребенку.

В представленном пособии осуществлена попытка систематизировать знания о работе практического психолога, соответствующие современному уровню развития психологической теории и практики, возможные способы реализации этих знаний в работе психолога в рамках деятельности психологической службы дошкольного учреждения.

Данное пособие, уделяя значительное внимание проблемам психологической помощи, коррекции нарушений в поведении и развитии, основной акцент делает на нормальном развитии, на возможностях практической психологии содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Используемые в курсе теоретические понятия («новообразование», «развитие», «кризис», «психическое нарушение», «сензитивность», «психодиагностика», «психокоррекция» и др.) приобретают четко выраженный практический аспект.

Содержание пособия строится на основе работ таких исследователей, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, О.М. Дьяченко, Л.М. Прихожан, И.В. Толстых, М.Р. Битянова и др.

Учебно-методическое пособие рассчитано на студентов психологического и дошкольного факультетов и предполагает наличие у них базовых знаний по общей и возрастной психологии.

Предложенные в пособии программы семинарских, практических и лабораторных занятий, выводы по темам, промежуточные и контрольные вопросы позволят студентам организовать самостоятельную работу по овладению основами учебного курса «Детская практическая психология».

Тема 1. Общая характеристика психологической службы в системе дошкольного образования.

1.1. Теоретические основы, цель и задачи деятельности психологической службы.

Психологическая служба является неотъемлемой частью современной системы образования. Психологическая служба образования рассматривается как интегральное явление, представляющее собой единство четырех его аспектов: научного, прикладного, практического и организационного (И.В. Дубровина, 1997). Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории деятельности практического психолога и всей психологической службы в целом. Данное направление позволяет изучить индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития детей, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном возрасте. Исследователи пытаются найти научное обоснование и осуществить инструментальную разработку психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, методов и средств работы практических психологов. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний педагогами, методистами, руководителями учреждений образования в своей профессиональной деятельности. При поддержке психолога названные специалисты используют и внедряют психологические знания в процессе разработки программ, планов, методических и дидактических материалов. Практический аспект реализуется через специфическую профессиональную деятельность психолога в дошкольном учреждении (ДОУ) и предполагает реализацию соответствующих функций. К основным профессиональным функциям (видам деятельности) практического психолога ДОУ можно отнести:

• психологическое просвещение;

• психологическую профилактику;

• психологическую диагностику;

• психологическую коррекцию;

• развивающую работу с детьми;

• психологическое консультирование.

Наконец, организационный аспект направлен на создание действенной структуры психологической службы образования. Данная структура должна обеспечивать взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, осуществлять контроль за качеством профессиональной деятельности психологов, заниматься повышением их квалификации.

В своей профессиональной деятельности психологи опираются на теоретические положения таких ученых, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Основными теоретическими положениями выступают: деятельностный подход к пониманию процесса психического развития; роль общения ребенка со взрослым как необходимого условия психического и личностного развития ребенка; ведущая роль обучения в психическом развитии; учет возрастных закономерностей психического развития, сенситивных и критических периодов; учет индивидуальных вариантов детского развития.

На сегодняшний день основной целью психологической службы образования считается обеспечение психического и психологического здоровья детей на всех этапах детства. Деятельность психолога должна представлять собой содействие психическому и личностному развитию каждого ребенка на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства. Данная цель конкретизируется в ряде задач (И.В. Дубровина, 1997):

• реализовать в работе с детьми возможности и резервы развития каждого возрастного этапа;

• развивать индивидуальные особенности детей;

• создавать благоприятные психологические условия для развития каждого ребенка;

• оказывать своевременную психологическую помощь и поддержку детям, их родителям и педагогам.

1.2. Стратегия психологического сопровождения детского развития.

В практике образовательных учреждений можно выделить несколько сложившихся на сегодняшний день моделей работы психолога. Первая модель состоит в том, что психолог является специалистом, обеспечивающим научное, психологически оправданное руководство учебно-воспитательным процессом. Психолог в этом случае реализует функции идеолога и эксперта тех процессов, которые осуществляются в данном учреждении. Вторая модель ориентирует психолога на оказание помощи детям, имеющим какие-либо отклонения в развитии и проблемы в освоении социальной действительности. Однако остальные психологически благополучные дети остаются вне поля зрения психолога, что делает данную модель узконаправленной, малоэффективной. Наконец, третья модель предполагает организацию работы психолога как процесс непрерывного сопровождения ребенка от момента его прихода в ДОУ или школу и до выпуска.

Идея психологического сопровождения получает все большую популярность, так как она дает возможность органично сочетать специфическую психологическую работу с целями и ценностями всего учебно-воспитательного процесса. При этом в центре психолого-педагогической деятельности находится личность ребенка как целостное образование.

Разработкой организационных и содержательных вопросов психологического сопровождения занимаются такие исследователи, как М.Р. Битянова (1997), И.В. Дубровина (1997), Е.И. Казакова (1995–2000), Т.И. Чиркова (2001), Л.М. Шипицина, А.А. Халько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева (2003) и др. Министерством образования РФ были разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования, с которыми можно ознакомиться в приложении 1 настоящего пособия.

Е.И. Казакова (2000) рассматривает сопровождение как метод, обеспечивающий условия для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, ребенок, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Как отмечают исследователи, сопровождение предполагает поддержку ребенка, в основе которой должны сохранятся его свобода и ответственность за выбор варианта решения актуальной проблемы. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого являются решение и действие, ведущие к прогрессу в развитии сопровождаемого. В данный процесс включены и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение.

Опираясь на исследование М.Р. Битяновой (1997), психологическое сопровождение можно определить как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения, воспитания и психического развития ребенка на всех этапах его детства.

М.Р. Битянова выделяет три взаимосвязанных компонента, определяющих процесс сопровождения. Во-первых, это систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе воспитания и обучения. Идет систематическое накопление сведений о фактах и особенностях психической жизни ребенка, что позволяет не только судить о своеобразии его развития, но и создавать условия, соответствующие этому развитию. Во-вторых, это создание социально-психологических условий для развития личности ребенка и его успешного воспитания и обучения. Основываясь на результатах диагностики, психолог предлагает программы психологического развития ребенка, определяются условия, необходимые для его успешного обучения и воспитания. В-третьих, это создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии, обучении, поведении. Работа психолога направлена на преодоление возникших у детей трудностей и повышение способности к компенсации и адаптации.

Выделенные М.Р. Битяновой принципы построения психологического сопровождения позволяют с успехом организовать процесс психического и личностного развития дошкольников.

Так, первый принцип провозглашает безусловную ценность внутреннего мира ребенка, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития. Это означает следование за естественным развитием ребенка на каждом возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка; оно соответствует логике его развития, а не искусственно задает ему цели извне.

Второй принцип говорит о необходимости создания условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения ребенком личностно значимых жизненных выборов. Взрослый должен помнить о том, что внутренний мир ребенка является автономным и независимым. В процессе сопровождения необходимо создавать условия (ситуации выбора) и тем самым побуждать ребенка к нахождению самостоятельных решений, помочь ему принять на себя ответственность за свои поступки.

Третий принцип, реализуемый идеей сопровождения, заключается во вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка, т. е. в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды создаются условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. Согласно четвертому принципу сопровождение должно реализовываться не только психологическими, но и педагогическими средствами. Педагог выступает соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором.

1.3. Этические основы деятельности практического психолога.

В своей деятельности практический психолог ориентируется на определенные этические требования, продиктованные спецификой его профессии. Данные требования воплощены в принципах этического кодекса практического психолога. Выделим основные из них.

Принцип компетентности. Психологи прилагают все усилия для повышения стандартов и определения границ компетентности своей работы. Они занимаются только той деятельностью и используют только те методы, по которым они имеют документально подтверждаемую квалификацию и личный опыт. Психологи осознают тот факт, что компетентность, необходимая для обучения, обслуживания или изучения групп людей, часто во многом зависит от характеристик самих этих групп. В тех сферах деятельности, в которых еще не выработаны профессиональные стандарты и нормы, психологи проявляют повышенную ответственность и делают все возможное для защиты благополучия тех, с кем они работают. Они повышают свою квалификацию применительно к областям своей деятельности и вовремя распознают необходимость дополнительного обучения. Психологи с вниманием относятся к научным, профессиональным, техническим и административным материалам, стараясь найти им должное применение.

Принцип порядочности. Психологи стараются соблюдать порядочность в науке, обучении и практике психологии. В своей деятельности психологи честны, доброжелательны и уважительны к другим. В сообщениях о своей квалификации, работе, исследованиях и обучении психологи не должны делать ложных, ошибочных или неправдивых заявлений. Психологи должны хорошо осознавать свои личностные ценности, нужды, убеждения и те ограничения, которые все это может накладывать на их деятельность. Для большей эффективности работы психологи стараются прояснить свои профессиональные роли для других и вести себя в соответствии с этими ролями. Они стараются избегать неправильных и потенциально опасных двусмысленных отношений.

Принцип профессиональной и научной ответственности. Психологи поддерживают профессиональные стандарты работы, несут ответственность за свою профессиональную и научную деятельность, стараясь использовать свои методы дифференцированно, в зависимости от нужд разных групп, с которыми имеют дело. Психологи кооперируются с другими профессионалами и социальными институтами для лучшего удовлетворения интересов пациентов, клиентов или других реципиентов их служб. Моральные стандарты и нормы психолога являются личным делом в той же степени, как и других людей, за исключением тех случаев, когда эти нормы могут скомпрометировать профессиональную ответственность или уменьшить общественное доверие к психологии и психологам. Психологам не безразлична этическая сторона научных и профессиональных исканий их коллег. При необходимости они консультируются с коллегами, для того чтобы предотвратить неэтичные действия или избежать их.

Принцип уважения к правам человека. Психологи относятся с должным уважением к основным правам, чести и достоинству всех людей. Они уважают права людей на внутренний мир, конфиденциальность, самоопределение и автономность, но отдают себе отчет в том, что их законные обязанности могут входить в противоречие с реализацией этих прав. Психологи осознают культурные, индивидуальные и ролевые различия, включая связанные с возрастом, полом, расой, национальностью, вероисповеданием, сексуальной ориентацией, болезнями, языком и социоэкономическим статусом, стараются уменьшить влияние этих факторов на свою работу и сознательно не участвуют в какой-либо дискриминационной практике.

Принцип заботы о благополучии других. Психологи заботятся о благополучии тех, с кем они вступают во взаимодействие. В своих профессиональных действиях психологи учитывают благополучие и права своих пациентов, клиентов, студентов, супервизоров, участников исследований и других вовлеченных лиц. В случаях, когда обязанности психологов вступают в противоречие с этическими нормами, психологи стараются разрешать эти конфликты, руководствуясь непричинением вреда. Они никогда не забывают о той власти над другими людьми, которую реально дает психология или которая приписывается этой профессии, и они не пытаются воспользоваться этой властью в личных целях как в профессиональной деятельности, так и вне ее.

Принцип социальной ответственности. Психологи осознают свою профессиональную и научную ответственность перед обществом, в котором они работают и живут. Они стараются популяризировать психологические знания для повышения благосостояния общества. Психологи делают все возможное, чтобы уменьшить человеческие страдания. Проводя исследования, они заботятся прежде всего о благополучии людей и об углублении психологических знаний. Психологи стараются избегать неправильного использования результатов их работы в соответствии с законом, стараются развивать социальную политику в таком направлении, чтобы она служила интересам их пациентов, клиентов и общественности.

ВЫВОДЫ.

На сегодняшний день в практике ДОУ принято несколько моделей профессиональной деятельности психолога. Одной из наиболее эффективных считается модель психологического сопровождения ребенка на всех этапах его развития. Реализация данной модели возможна только при интеграции усилий всех специалистов ДОУ. Их задача – создать оптимальные условия для полноценного воспитания, обучения и развития каждого ребенка. Психологическое сопровождение психического и личностного развития детей строится на основе следующих принципов: признания безусловной ценности внутреннего мира ребенка, следования за его внутренним миром; создания условий для самостоятельного освоения детьми системы отношений и осуществления жизненных выборов; вторичности форм и содержания сопровождения по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка; сотрудничества всех специалистов ДОУ в процессе сопровождения ребенка.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ.

1. В литературе найдите другие определения психологического сопровождения, проанализируйте их с точки зрения нужд дошкольного учреждения.

2. Изучите принципы этического кодекса практического психолога и покажите, как они помогают реализовать идею психологического сопровождения развития детей дошкольного возраста.

Тема 2. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.

2.1. Психическое и психологическое здоровье детей в контексте деятельности психологической службы образования.

Как уже было сказано выше, основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей. В связи с этим возникает необходимость в уточнении терминов «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».

Термин «психическое здоровье» является более разработанным и связывает две науки – медицину и психологию. Возникла новая отрасль, названная психосоматической медициной. Она изучает взаимосвязь между соматическими нарушениями и изменениями в психическом состоянии человека. Сам термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения в 1979 г. Установлено, что нарушения психического здоровья могут быть связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными социальными факторами и стрессами, воздействующими на психику ребенка. Установлено, что нарушения психического здоровья гораздо чаще встречаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми или же от их враждебного отношения, живут в условиях семейного разлада. Так исследования семей, имеющих детей с отклонениями в поведении, показали, что у родителей, которые являются преступниками, имеют психические расстройства и т. д., чаще имеются дети с нарушениями психического здоровья.

При этом наследственность играет, конечно, определенную роль, однако основная причина нарушений лежит в неблагоприятной семейной обстановке и уродливом отношении родителей к ребенку. Таким образом, в детстве проблемы психического здоровья имеют более прямую связь с социальной средой, чем в другие возрастные периоды.

В целом нарушения психического здоровья в детском возрасте имеют две основные характеристики. Во-первых, данные нарушения представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития. У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных условий могут появиться временные нарушения эмоциональной сферы или поведения. Возникают различные страхи, агрессивность, нарушения сна, нарушения режима питания и т. д. Обычно при соблюдении психологически благоприятных условий в семье и образовательном учреждении они проходят. Однако если данные нарушения проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации, то в этом случае мы имеем дело с психическим расстройством, которое нуждается в коррекции. Во-вторых, многие их проявления могут рассматриваться как реакции на специфические ситуации. Так, дети очень часто испытывают трудности в одной ситуации, но успешно справляются с рядом других.

Основные условия благоприятного психосоциального развития:

• здоровая нервная система;

• спокойная доброжелательная обстановка в семье, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей, их вниманию к нуждам и потребностям ребенка, нормальному материальному обеспечению семьи;

• предоставление ребенку большей самостоятельности, независимости, возможности для общения с другими детьми и взрослыми как дома, так и вне его; обеспечение условий для обучения ребенка.

В психологическую литературу понятие «психическое здоровье» пришло относительно недавно и рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности (И.В. Дубровина, 1994). Б.Д. Карвасарским была обозначена «триада» психического здоровья. Это аутентичность (подлинность) человека самому себе, принятие других и сопереживание другому (эмпатия). В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт переживается в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация – это психическое состояние человека, вызванное трудностями (объективными и субъективными), возникающими в процессе достижения цели. Депривация – это потеря значимых для психического развития факторов, лишения, претерпеваемые ребенком из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей (Т.Д. Марцинковская, 2000). Устранение факторов фрустрации и депривации позволяет вернуть ребенку ощущение психологического комфорта. Психологу, работающему с детьми, важно перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов и мер, которые защищают его от действия стресса, позволяют предупреждать психические нарушения. В первую очередь это соблюдение психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Говоря о психологическом здоровье, психологи имеют в виду, во-первых, здоровое духовное развитие человека, во-вторых, полноценное, богатое развитие личности. А. Маслоу выделил два компонента психологического здоровья: 1) стремление человека быть «всем, чем он может», развивать свой потенциал через самоактуализацию; 2) стремление к гуманистическим ценностям: принятие других, автономия, спонтанность, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству. В. Франки и Ш. Бюллер в качестве условия для сохранения психологического здоровья называют обладание человеком жизненными целями. Человек должен уметь ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней силе, т. е. речь идет о способности к самоопределению. Чем яснее человек осознает свое призвание, тем вероятнее его самоосуществление, тем больше у него шансов на сохранение психологического здоровья. Забота о психологическом здоровье ребенка предполагает вооружение его – в соответствии с его возрастом – средствами самопознания, самопонимания, самопринятия и саморазвития через взаимодействие с окружающими людьми, миром. Взрослый должен научиться проявлять внимание к внутреннему миру ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, семье, обществу, к жизни как таковой. Задача психолога и педагогов состоит в создании психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка и его душевный комфорт. 2.2. Основные показатели психического развития дошкольников. В период дошкольного детства закладываются психические свойства и качества, которые во многом будут определять индивидуальный путь развития личности. В младенчестве (с двух месяцев до года) в процессе непосредственно-эмоционального (по Д.Б. Эльконину) или ситуативно-личностного (по М.И. Лисиной) общения с близкими взрослыми у ребенка возникают такие психологические новообразования, как потребность в общении, базовое доверие к миру, дифференциация ощущений и эмоциональных состояний, преднамеренные действия (хватание, доставание предмета). Ребенок начинает различать близких и посторонних людей, подражать им, в познавательной сфере появляются предметное восприятие и автономная речь. Постепенно младенец превращается в субъекта желаний и действий, возникают мотивирующие представления (Л.И. Божович, 1978). Кризис первого года жизни сопровождается физическим отделением от матери, благодаря чему расширяется пространство, доступное для ребенка, растет его самостоятельность. Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года являются особые аффективные состояния – гипобулические реакции, протекающие по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослого. Испытывая разочарование, ребенок плачет, бросается на пол. Он обнаруживает собственное желание, становится его субъектом; появляется «Я желающий» (К.Н. Поливанова, 1994). Период раннего детства (1–3 года) характеризуется ситуативностью поведения ребенка, активным вхождением в социальные отношения, использованием соотносящих и внешних ориентировочных действий, развитием сюжетно-отобразительной игры и «игры рядом». Идет активное освоение речи, функционирует непроизвольное внимание, непроизвольная память и т. д. Ребенок делает первые попытки нарисовать что-либо, обычно это каракули и «головоноги». К концу раннего детства формируются следующие психологические новообразования. Ребенок овладевает предметными, а также символическими, замещающими действиями. Возникает предметная игра. Складываются основы изобразительной и других продуктивных видов деятельности. Познавательное развитие характеризуется активным использованием речи и возникновением наглядно-действенного мышления. Личностное развитие опирается на феномен «Я сам», отделение себя от окружающих и сравнение себя с ними. Кризис 3 лет знаменуется «семизвездием симптомов кризиса»: упрямством, негативизмом, строптивостью, протестом-бунтом, своеволием, обесцениванием взрослого, деспотизмом. Негативизм — стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого. Упрямство проявляется в стремлении ребенка настоять на своем требовании или решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до 3 лет. Своеволие проявляется в проявлении инициативы собственного действия, в стремлении все сделать самому. Возникают самостоятельность намерения, замысла. Протест-бунт заставляет ребенка ссориться с родителями, находиться в состоянии войны и конфликта с ними. Появляется обесценивание взрослого, при котором ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать взрослых. И наконец, деспотизм ребенка реализуется через стремление заставить родителей выполнять его требования. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность. Кризис связан с психологическим отделением ребенка от близкого взрослого, появлением гордости за собственные достижения. Дошкольное детство (3–7 лет). Социальная ситуация развития описывается через систему «ребенок – общественный взрослый», в которой дошкольник познает мир человеческих отношений. Ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Бытовая деятельность в этом возрасте характеризуется осознанием необходимости выполнять бытовые процессы, исходя из личной и общественной значимости их; происходит осознание нравственных норм, определяющих поведение в бытовой деятельности; изменяются и усложняются культурно-гигиенические навыки, образуя системы поведения в быту; складываются первые бытовые привычки; ребенок начинает соблюдать культурно-гигиенические навыки по собственной инициативе. Сфера трудовой деятельности дошкольника характеризуется следующими особенностями: складываются общественные мотивы труда; расширяются и усложняются трудовые умения и навыки; формируются целеполагание, планирование и самоконтроль; расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнять формы трудовой деятельности; складывается совместный со сверстниками труд; появляется потребность трудиться и привычка к регулярному труду, характеризующие трудолюбие; формируется представление о труде взрослых. Усложняется и процесс общения ребенка. После 3 лет складывается внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. Взрослый выступает как источник информации. Сотрудничество приобретает внеситуативно-теоретический характер: обсуждаемые проблемы не всегда связаны с конкретной ситуацией. Ребенку очень важны оценка взрослого и уважение. Отношение дошкольников к личности воспитателя взаимосвязано с отношением к ним педагога. Для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога, от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств. Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения. К концу дошкольного возраста складывается высшая форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностная, которая сохранится и в младшем школьном возрасте. Главным мотивом общения становится личностное взаимодействие со старшими, для ребенка интересна и важна личность взрослого, его индивидуальные особенности, опыт, способности. Растет потребность во взаимопереживании и сопереживании. Ребенок стремится действовать по правилам, чтобы заслужить одобрение и уважение взрослых. В общении со сверстниками дети более раскованны, эмоциональны. Преобладают инициативные высказывания над ответными, так как ребенку важнее высказаться самому, а не выслушать другого. С 4–6 лет складывается ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Это объясняется бурным развитием игры и возрастанием потребности в общении с другими детьми как партнерами по совместной деятельности. В результате формируются умение идти на компромисс, уступать друг другу, появляется интерес к действиям и поступкам других детей. Наряду с этим появляются соревновательность, конкурентность, непримиримость в оценке другого и т. д. В этом возрасте содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. В 6–7 лет начинает складываться внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Игра требует от детей умения договариваться, планировать совместные действия. На фоне этого складываются привязанность и дружба. Ребенок учится видеть в сверстнике самостоятельную личность, учитывать его интересы и желания. Однако в дошкольном возрасте наблюдается и конфликтность, так как дети стремятся в первую очередь продемонстрировать себя, самоутвердиться. Продолжает активно развиваться познавательная сфера детей. Значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в его управлении на основе развития речи, познавательных интересов, оно становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания. Развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого, складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач, возникает звуковая функция, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; складывается понимание форм языковой деятельности, речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней; речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки; возникают предпосылки для освоения грамоты. В сфере сенсорного развития также наблюдаются дальнейшие изменения. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, осваиваются сенсорные эталоны; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется. Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка, преобладает непроизвольная образная память, но складываются и элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в процесс развития личности. Таким образом, основными новообразованиями данного возрастного периода выступают: развитие воображения и наглядно-образного мышления, закладка начал понятийного мышления, практическое овладение речью, ее функциями; формирование «картины мира»; возникновение новых мотивов поведения и их соподчинение, иерархия, произвольность поведения; овладение первыми этическими представлениями; формирование самосознания и самооценки. Кризис семи лет обусловлен тем фактом, что внешнее «Я сам» сменяется внутренним самосознанием, осознанием своих возможностей, своего места среди других людей. Формируется самооценка, появляется внутренняя жизнь ребенка, которая начинает определять его поведение. В психологической литературе называются три основных симптома данного возрастного кризиса. Потеря непосредственности как симптом характеризуется тем, что между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это будет иметь для самого ребенка. Манерничание проявляется в том, что ребенок что-то из себя строит, изображает, как бы скрывает нечто от окружающих, что свидетельствует о том, что внутренний мир ребенка уже закрыт. Симптом «горькой конфеты» заключается в том, что, когда ребенку плохо, он старается этого не показывать. ВЫВОДЫ. Дошкольное детство является важным периодом в жизни человека. Закладывается базис личности, формируются многие психологические новообразования, которые станут основой для познавательного, эмоционально-волевого, социального развития ребенка. Для дошкольного возраста характерны наиболее высокие темпы психического развития, что создает благоприятную основу для быстрого и достаточно легкого воспитания, развития и обучения детей. Вместе с тем, данный возраст является уязвимым в отношении многочисленных неблагоприятных факторов. Задача психологической службы ДОУ заключается в предупреждении возможных отклонений на всех этапах дошкольного детства, а также в создании условий для сохранения и укрепления психического и психологического здоровья. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1. Найдите общее и различия в терминах «психическое здоровье» и «психологическое здоровье». 2. Перечислите основные факторы, способствующие формированию психологически здоровой личности дошкольника. 3. Исходя из основных характеристик психического и личностного развития дошкольников, определите направления работы психолога по сохранению и поддержанию психического и психологического здоровья детей на каждом возрастном этапе. 4. В приложении 2 приведены случаи из психологической практики. Проанализируйте их, ответив на следующие вопросы: • О каком нарушении идет речь: психического или психологического здоровья? Обоснуйте свой ответ. • Какие факторы способствовали возникновению данного нарушения? • Каков дальнейший прогноз в отношении описанных случаев вы можете дать? • Какие мероприятия можно рекомендовать для улучшения психического или психологического самочувствия детей? Тема 3. Документация и рабочее место практического психолога. 3.1. Виды документации практического психолога образования. Вся рабочая документация, с которой работает психолог, может быть поделена на три группы. Это нормативная, специальная и организационно-методическая документация. Нормативная документация. Данный вид документов является нормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально-юридических норм. 1. Конституция Российской Федерации и Закон Российской Федерации об образовании – правовая база для работы специалистов образовательной сферы. 2. Конвенция ООН о правах ребенка в качестве основных задач выделяет: • охрану здоровья ребенка, психологического, физического и социального благополучия; • повышение роли женщины и социальной значимости семьи; • обеспечение базового образования и грамотности; • оказание помощи и поддержки детям, находящимся в особо трудных условиях, и пр. 3. Положение о психологической службе в системе образования. Данное положение разработано Министерством образования РФ (№ 636 от 22 октября 1999 г.) и определяет цели и задачи службы, организационные аспекты и обеспечение службы, основные направления деятельности службы. Подробно с содержанием документа можно ознакомиться в приложении 3. 4. Положение о практическом психологе. Данный документ определяет основы профессиональной деятельности практического психолога. К ним относятся: • требования, предъявляемые к личностным и профессиональным качествам практического психолога; • принципы этического кодекса психолога; • права и обязанности практического психолога. Данное Положение представлено в приложении 4. 5. Квалификационная характеристика практического психолога образования, в которую включены должностная инструкция и стандарт специалиста (приложение 5). 6. Положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением. Специальная документация. Специальная документация обеспечивает содержательную и процессуальную стороны профессиональной деятельности практического психолога. В пакет специальной документации входят документы, находящиеся в свободном доступе для различных пользователей (свободная или открытая документация) и документы, с которыми работает только психолог (закрытая документация). 1. Свободная (открытая) документация: • карты и истории психического развития детей; • психологические характеристики детей; • выписки из психологических заключений и карт развития. 2. Закрытая документация: • коррекционные карты; • протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед и т. п. С основными формами ведения перечисленных документов можно ознакомится в параграфах 6.4 и 8.4 настоящего пособия. Организационно-методическая документация. Организационно-методическая документация отражает организацию, планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога. Она определяет как границы психологических воздействий, так и зоны их проникновения в педагогическое пространство. 1. Рабочая документация (приложение 6): • хронометраж рабочего времени психолога в образовательном учреждении; • график работы практического психолога в образовательном учреждении; • годовой план работы психолога (стратегия профессиональной деятельности); • дифференцированный план работы психолога на месяц (программа профессиональной деятельности); • журнал и бланки психологических запросов. 2. Отчетная документация (приложение 6): • аналитический отчет о работе педагога-психолога; • отчет психолога о проделанной работе по итогам за год. 3.2. Рабочее место практического психолога. В «Справочнике дошкольного психолога» (Г.А. Осипова, 2003) излагаются основные требования к организации и наполнению кабинета практического психолога, работающего в детском саду. Организация и оформление кабинета психолога требует особого внимания и со стороны самого специалиста, и со стороны администрации. За материальную сторону ответственна администрация ДОУ, что оговаривается при подписании договора о приеме психолога на работу. При организации кабинета необходимо исходить из реальных возможностей. Идеальным вариантом является наличие отдельного помещения, отведенного под кабинет психолога. Но также часто встречается ситуация, когда психолог делит кабинет с другим специалистом. Предпочтительнее, чтобы размер комнаты был небольшим, желательно наличие окна. Цветовое решение должно быть мягким, в голубых, зеленых, кремовых тонах. Если обои имеют рисунок, он должен быть мелким и неброским. Не стоит увлекаться «детской» тематикой (обои в стиле игровой комнаты, с собачками, клоунами и т. д.), так как кабинет психолога является еще и консультативным. Окно должно быть занавешено гардинами. По возможности кабинет должен располагаться в отдалении от медицинского и административного кабинетов, от музыкального и физкультурного залов. Близость к первым двум может препятствовать приходу или возникновению боязни, скованности (страх медицинских процедур, ощущение контроля). Близость же к спортивному или музыкальному залу повышает уровень шума в кабинете, что может негативно сказываться на устойчивости внимания клиента. Идеальной звукоизоляции в детском саду не бывает, но необходимо добиваться предотвращения проникновения звуков из кабинета психолога (принцип конфиденциальности). Подбор оборудования и мебели должен осуществляться в соответствии с направлениями работы психолога. 1. Консультативное пространство оснащается журнальным столиком и двумя креслами. 2. Игровое пространство включает стеллажи и полки с игрушками, небольшой ковер, небольшой стол и 2–3 детских стульчика. 3. Организационно-планирующее пространство кабинета оснащается письменным столом, стеллажом или шкафом для книг и картотек. В наличии должны быть картотеки: • психологической литературы; • игр и упражнений для развития и коррекции познавательной сферы; • стимульного материала к диагностическим методикам в работе с детьми; • стимульного материала к диагностическим методикам в работе с родителями и педагогами; • бланки и анкеты тестов. Наличие таких картотек систематизирует работу психолога, помогает экономить время. Данный перечень может варьироваться в соответствии со спецификой работы конкретного ДОУ. В наличии должен быть магнитофон с функцией записи и подбор аудиокассет с разнохарактерной музыкой (релаксационная, активизирующая, шум леса и моря, детские песенки и т. д.). Литература должна классифицироваться по следующим разделам: • по общей психологии (включая словари); • по детской психологии и возрастным особенностям детей; • коррекционно-развивающая; • по диагностике уровня развития детей; • для родителей; • периодические издания; • по организации психологической службы в ДОУ. Игровое пространство должно включать: • набор мозаик из пластмассы; • пазлы; • пирамиды, матрешки; • конструктор (типа «Лего»); • сюжетные кубики; • небольшой набор строительного материала; • куб форм (с прорезями); • различные головоломки; • тематические игры типа «Азбука настроений», «Волшебное путешествие», «Четвертый – лишний», «Логический поезд» и т. д.; • маски с различным эмоциональным выражением; • различные виды кукол: перчаточные, пальчиковые, конусные, веревочные (мальчик и девочка), «дергунчики»; • игрушки-сюрпризы с включением движения, цвета и звука; • наборы маленьких игрушек (типа «Киндер-сюрприз»): деревья, здания, дома, мебель, машинки, посуда, дикие животные, домашние животные, древние животные (динозавры), солдатики, самолеты, вертолеты, лодки; драгоценности, клады; пупсы, люди; фантастические персонажи; лопатка, совок, ведерко; природный материал (листики, камыш, орешки, водоросли, корешки, шишки хмеля и т. д.); оружие, бытовые приборы; соска; семья животных; семья людей; • емкости для песка [голубой деревянный ящик с коричневыми сверху бортиками (60 × 40 × 10 см)]; • емкость для воды с набором плавающих игрушек; • детский дартс, лучше с мячиком на резинке, а не с дротиками; • игрушка Бобо (без лица) или подушка для выплеска агрессивности; • разнообразный художественный материал: пластилин, глина и т. д. Такой перечень игровых материалов способствует использованию психологом широкого спектра терапевтических техник: игротерапии, сказкотерапии, изотерапии, пескотерапии. Выбор приоритетного направления зависит от профессиональных предпочтений специалиста. Игрушки должны располагаться в доступном для ребенка месте, на открытых или застекленных полках. Песок должен быть чистым, прокаленным. Организуя пространство кабинета, необходимо помнить, что основными принципами, которыми необходимо руководствоваться, являются комфортность, гармоничность и доверительность атмосферы. Кабинет не должен загромождаться лишними предметами, вещами. Лучше, если комнатное растение будет одно, но большое. Возможно включение в интерьер кабинета аквариума. Нежелательно присутствие личных вещей психолога, например фотографий. Один из важных аспектов деятельности психолога – забота о психоэмоциональном состоянии педагогов. В целях снятия напряжения необходимо организовывать во время сна детей «релаксационные паузы» для педагогов и по желанию других сотрудников ДОУ. Для проведения такой формы работы требуются специальные условия. Если в ДОУ есть возможность, желательно организовать специальную комнату отдыха. В такой комнате должна быть мягкая удобная мебель, стены лучше задрапировать тканью теплых тонов, окна должны иметь темные шторы, пол необходимо покрыть мягким ковром. Дополнительно можно использовать фито– или ароматерапию. Здесь также должен быть магнитофон и/или видеоаппаратура. Таким образом, необходимо учитывать, что организация пространства кабинета во многом определяет эффективность деятельности психолога. ВЫВОДЫ. Педагог-психолог дошкольного учреждения является одним из важных специалистов, сопровождающих развитие ребенка, поэтому его профессиональная деятельность подчинена ряду требований и норм. Последние определяются нормативной документацией. Кроме того, психолог обязан вести собственную документацию: специальную и организационно-методическую. Это позволяет ему своевременно реагировать на психологические нужды детского сада, планировать, регистрировать, вести учет своей деятельности по различным направлениям. Для организации наиболее успешной работы психолог должен иметь собственное рабочее место, как правило, это кабинет. Оформление, мебель и оборудование подбираются таким образом, чтобы психолог мог с наибольшей эффективностью реализовывать формы и методы психологической работы как с детьми, так и со взрослыми. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1. Ознакомьтесь с документацией практического психолога образования, приведенной в приложениях 3–6. 2. Опираясь на опыт реальных дошкольных учреждений города, проанализируйте, насколько соблюдаются в них требования, предъявляемые к рабочему месту педагога-психолога. 3. Расскажите о тех «находках», которые есть в оформлении психологического пространства в вашем дошкольном учреждении. Тема 4. Психологическое просвещение в дошкольном учреждении. Психологическое просвещение – неотъемлемая часть работы психолога ДОУ и представляет собой приобщение педагогов и родителей к психологическим знаниям. Задачи просвещения можно сформулировать следующим образом: • знакомить педагогов и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного развития дошкольников; • популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; • формировать у взрослых потребность в психологических знаниях, желание использовать их в целях психического развития дошкольников или же в интересах развития собственной личности. Психологическое просвещение призвано повысить психологическую культуру педагогов и родителей, формировать у них потребность и желание сотрудничать с психологом, обеспечить их информацией по психологическим проблемам. Как отмечает А.А. Осипова (2002), овладение психологической культурой имеет большое значение, так как позволяет человеку решать многие проблемы самостоятельно, используя рекомендации специалистов-психологов. Психологическая культура подразумевает заботу личности о своем психическом здоровье, умение выходить из психологических кризисов самому и помогать другим людям. В психологической культуре выделяют три основных компонента: самопознание и самооценку; познание других людей; умение управлять своим поведением, эмоциями, общением. Задача психолога в психологическом просвещении – сформировать названные компоненты у своих реципиентов. Психологическое просвещение педагогов нацелено на получение ими профессионально и личностно значимых знаний, позволяющих эффективно формировать социальный опыт детей, развивать у них способность осмысления своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения, закреплять навыки самоконтроля; поощрять в детях внимательное отношение друг к другу, взаимопонимание и уверенность в собственных силах. Просвещение родителей должно помочь им находить приемлемые формы общения с ребенком, понимать его проблемы, создавать условия для его полноценного личностного развития. Работа с педагогами и родителями осуществляется в виде лекций, тематических выставок психологической литературы, бесед, семинаров, участия в родительских клубах, выпуска психологических газет, размещения информации в уголке психолога или родительских уголках. Просвещение детей в дошкольный период весьма затруднительно, так как у них еще не сформирован необходимый уровень рефлексии и познавательных процессов. Однако некоторыми специалистами предпринимается попытка внедрить отдельные элементы просвещения детей в условиях ДОУ. Детям прививаются первичные знания о правилах общения со сверстниками и взрослыми, о половых различиях в поведении и общении, о способах выхода из трудных ситуаций. В этом случае психологом используются интересные для детей формы работа (игра, беседы, конкурсы), а психологическая информация сообщается на адаптированном, доступном для детского понимания языке. Основным условием высокой эффективности просвещенческой работы является восстребованность предоставляемых психологических знаний, их реальная необходимость для решения актуальных проблем дошкольного учреждения. ВЫВОДЫ. Необходимость психологического просвещения вызвана низкой психологической культурой родителей и некоторых педагогов. Перед психологом стоит задача приобщения взрослых, отвечающих за психологическое здоровье детей, к современным психологическим знаниям, формирование у них потребности в сотрудничестве с данным специалистом. В настоящее время сложился ряд традиционных и инновационных форм психологического просвещения, среди которых прочное место заняли лекции, семинары, выставки психологической литературы, информационные выпуски в «Уголке психолога», индивидуальное и групповое консультирование. Последняя форма используется и как самостоятельный вид деятельности психолога. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1. Разработайте тематику лекций и семинаров для педагогов или родителей по какой-либо проблеме развития дошкольников, актуальной для вашего учреждения. 2. Какие формы психологического просвещения используются в ДОУ? Определите предпочтительные формы работы с родителями, педагогами по выбранной вами проблеме развития детей. 3. В чем заключается ограниченность просвещенческой работы с дошкольниками? Определите круг вопросов и формы работы, которые приемлемы для психологического просвещения дошкольников в условиях вашего учреждения. Тема 5. Психологическая профилактика в дошкольном учреждении. Психологическая профилактика – это комплекс мероприятий, направленных на предотвращение у детей возникновения отклонений в психическом развитии, социально-психологической и личностной дезадаптации. И.В. Дубровиной (1998) выделены основные психопрофилактические задачи, решаемые психологом ДОУ. Во-первых, это соблюдение в детском учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического и личностного развития ребенка на каждом возрастном этапе. Во-вторых, своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его развитии, поведении и отношениях. В-третьих, предупреждение возможных отклонений в связи с переходом с одной возрастной ступени на другую. Становление личности ребенка и его отношений с миром не всегда протекает гладко и может порождать ряд проблем. В связи с этим перед психологом стоит задача предупреждать отклонения, которые могут возникать у ребенка в следующих случаях: • период адаптации ребенка к детскому саду; • следствие неприятия ребенком воспитателя; • следствие обиды или страха, переживаемых ребенком по отношению к ровесникам или взрослым; • следствие несоответствия желаемого ребенком ролевого статуса в группе и реального статуса. Кроме того, урон личностному развитию дошкольника могут нанести ситуации резкой блокады каких-либо важных потребностей или же незаслуженные наказания, оскорбления, обман со стороны взрослых, ущемление Я ребенка. В этих ситуациях у ребенка появляются неадекватные формы реагирования: реакции оппозиции и «нигилизма», а также гиперкомпенсация. Профилактический подход к возможным отклонениям в психическом и личностном развитии может выражаться в соблюдении следующих правил: • доброжелательность, терпеливость к ребенку и понимание его состояния; • личный пример взрослого в различных проблемных ситуациях; • достаточное внимание детям чрезмерно активным, легко возбудимым, предоставление им возможности реализовать свою активность; • предоставление возможности побыть в одиночестве, снять психоэмоциональное напряжение детям астенизированным, быстро утомляемым; • постепенная и последовательная тренировка у детей способности к самоконтролю и саморегуляции в ситуациях преодоления препятствий. На сегодняшний день выделяются три вида профилактической работы. Первичная психопрофилактика. Направлена на психологически благополучных детей и взрослых и заключается в предотвращении у них возникновения психических нарушений, их обострений, социально-психологической и личностной дезадаптации. Вторичная психопрофилактика. Направлена на детей и взрослых, имеющих какие-либо отдельные нарушения психического или личностного развития и заключается в предупреждении неблагоприятного течения нарушений, неадекватного реагирования на него со стороны самого клиента. Третичная психопрофилактика. Направлена на детей и взрослых, имеющих какие-либо серьезные и, как правило, системные нарушения. Работа заключается в борьбе с самоизоляцией человека, с его стремлением отделиться от других людей, с сопротивлением против включения в полноценную социальную жизнь. Профилактическая работа может принимать различные формы, основными из которых являются психопрофилактическая диагностика, развивающая работа с детьми, психогимнастика, тренинговые занятия с педагогами и т. д. Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме скринингового обследования всех детей детского сада (чаще с помощью метода экспертных оценок) с целью выявления детей групп риска и планирования дальнейшей коррекционно-развивающей работы с ними. Развивающая работа обладает серьезным профилактическим потенциалом, так как вовремя актуализированные и целенаправленно развиваемые психические и личностные качества позволяют находиться ребенку в рамках возрастной нормы или же опережать ее. Использование психогимнастики в качестве профилактического средства связано с высокой психофизической ослабленностью и социальной уязвимостью современных детей, снижением уровня их психосоматического здоровья. В связи с этим рекомендуется вводить в повседневную жизнь детского сада систему типа «Психогимнастика», включающую в себя три блока: двигательно-расслабляющий (релаксационный), двигательно-организующий (регуляционный) и имитационно-выразительный (идентификационный) (Е.И. Изотова, 2000). Данные блоки призваны содействовать психомышечному расслаблению, снятию психоэмоционального напряжения и тренировке психомоторных функций. Оптимальный режим подобных мероприятий – ежедневное проведение с чередованием форм и видов психопрофилактических воздействий в зависимости от возрастной группы: • Двигательно-расслабляющая деятельность (5–10 мин). • Двигательно-организующая деятельность (5–10 мин). • Имитационно-выразительная деятельность (5–30 мин). Важным профилактическим условием является психоэмоциональная стабильность педагогов, работающих с детьми. В связи с этим психопрофилактика нервных срывов у педагогов становится одним из направлений работы психолога. С этой целью используются тренинговые и релаксационные занятия, обучение педагогов способам саморасслабления. ВЫВОДЫ. Психологическая профилактика – одно из наименее разработанных направлений работы психолога. Тем не менее именно это направление выходит сегодня на первые позиции, так как современная практическая психология постепенно отходит от констатации и коррекции уже возникших дефектов развития к разработке превентивных мер, позволяющих опередить формирование отклонений. Развитие личности и межличностных отношений сопряжено со множественными факторами риска, поэтому организация профилактической работы в этом направлении важна и необходима. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1. Дайте характеристику первичной, вторичной и третичной профилактики. 2. Каковы приоритетные задачи профилактики в отношении возможных нарушений психического и личностного развития у детей раннего, среднего, старшего дошкольного возраста? 3. Охарактеризйте формы профилактической работы с детьми, педагогами, родителями по любой интересующей вас проблеме. Тема 6. Психодиагностическая деятельность в дошкольном учреждении. 6.1. Особенности диагностики в дошкольном учреждении. Диагностическая работа в ДОУ рассматривается как деятельность психолога, направленная на выявление особенностей развития тех или иных психофизиологических, психических и личностных качеств детей. На основе полученных результатов разрабатываются стратегия и тактика сопровождения каждого ребенка на том или ином возрастном этапе. В работе последовательно используются следующие виды диагностики (Н. Савельева, 2004): 1. Скрининговая диагностика. Проводится в групповой форме и направлена на выявление детей, обладающих определенным набором характеристик, а также на оценку постоянства тех или иных свойств у данной группы детей. 2. Углубленная психологическая диагностика. Проводится с детьми, у которых в ходе скрининга были выявлены какие-либо особенности развития. Обследование проводится в индивидуальной или групповой форме. На основе полученных результатов планируется дальнейшая работа по оказанию психологической помощи детям. 3. Динамическое обследование. Позволяет отслеживать динамику развития детей, оценивать эффективность обучения, развивающих и коррекционных мероприятий. Проводится многократно. 4. Итоговая диагностика. Позволяет оценить состояние ребенка по окончании курса психологической работы с ним. В процессе организации и проведения диагностического обследования детей психолог должен руководствоваться следующими правилами и принципами. Принцип специальной подготовки лиц, использующих психодиагностические методики. Этот принцип означает, что психодиагностические методики должны использоваться достаточно квалифицированными пользователями. Психодиагност должен выбирать методики, которые подходят как для конкретной цепи обследования, так и для конкретного человека, которого он обследует. Этот принцип также означает личную ответственность психолога за проведение психодиагностики (за качество используемых методик, корректность интерпретации и выводов). Даже если обследование проводят исполнители, не являющиеся аттестованными специалистами в области психодиагностики (например, воспитатели), всю полноту ответственности несет психолог. Принцип обеспечения суверенных прав личности. Этот принцип означает, что ребенок не должен подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Человек перед обследованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам диагностики и какие решения могут быть приняты по результатам обследования. Если нужно обследовать ребенка, не достигшего 14-летнего возраста, необходимо получить письменное разрешение на его обследование у родителей или лиц, их за меняющих, а также предупредить родителей о том, какие решения могут быть приняты по результатам диагностики. В случае отказа самого обследуемого или родителей ребенка диагностика не проводится, но психолог информирует о том, от каких возможностей отказывается обследуемый (или родитель) в случае положительных результатов обследований. Принцип объективности. Этот принцип означает, что диагностическое обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не должно оказывать влияние общее впечатление о личности обследуемого, симпатия или антипатия, равно как и собственное состояние или настроение. Принцип конфиденциальности. Он означает, что вся информация, получаемая в процессе обследований, должна быть доступна только тем, для кого она предназначена. Психолог имеет право сообщать информацию тем лицам, о которых был предупрежден сам обследуемый (или родитель в случае обследования ребенка). Принцип психопрофилактического изложения результатов диагностики. При сообщении результатов должны быть соблюдены меры, предотвращающие их неправильное использование, неверную интерпретацию и возможность появления невротических или депрессивных реакций. Это означает, что результаты должны быть преподнесены по возможности в ободряющем, не травмирующем психику и самооценку контексте. Если обследуемый настаивает на том, чтобы «переделать» задание, психолог обязан иметь запасной вариант методики. Если психологу заведомо известно, что данные диагностики могут быть использованы родителями или воспитателями как дополнительный инструмент в конфронтации с ребенком и возможна психологическая травма, он преподносит информацию в таком виде, чтобы исключить или значительно снизить риск конфронтации или травмы. Если педагог не запрашивает какой-то информации, а психолог ею владеет, но опасается, что эта информация может повредить ребенку, психолог вообще не сообщает информацию педагогу. Во всех случаях психолог руководствуется главным этическим принципом – «не навреди». Принцип адекватности (соответствия) выбранной методики целям диагностики. Содержание, задачи и показатели развития, имеющиеся в методике, должны полностью соответствовать измеряемому качеству. Например, целью диагностики является определение уровня психологической готовности ребенка к школе. Часто психологи выбирают в качестве инструмента тест Керна – Йирасека. Данный тест предназначен для определения функциональной зрелости ребенка, но не предполагает определения уровня психологической готовности к школе. Для определения уровня психологической готовности к школе, имеющей структурные компоненты (интеллектуальный, эмоционально-волевой и личностный), необходим комплекс методик, диагностирующий каждый компонент. Принцип экономичности диагностической процедуры. Хорошая диагностическая методика – это короткая многофункциональная процедура, легкая в обработке и по возможности однозначная в оценке и интерпретации полученных данных (за короткое время получаем максимум информации). В связи с этим нецелесообразно в работе с детьми дошкольного возраста использовать клинические методики (Люшера, Розенцвейга), а также проективные рисуночные тесты. Вообще следует заметить, что проективные рисуночные методики должны быть использованы только как дополнительные, но ни в коем случае не как основные, по которым ставится психологический диагноз ребенку. Кроме того, на основании проективных методик могут быть получены недостоверные результаты, поскольку интерпретации этих тестов, как правило, разработаны для взрослых людей и не учитывают закономерности развития детского рисунка. Принцип прогностичности и эффективности методик. Прогностичность используемых диагностических методов предполагает возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах онтогенеза, предупреждать потенциальные нарушения и трудности развития. Такому требованию, например, отвечают многие методики определения готовности ребенка к школе (например, методики, разработанные Л.А. Венгером). Кроме того, следует предпочитать методы с высоким развивающим потенциалом, т. е. с возможностью добиться развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ (например, методики, подобные «Графическому диктанту»). Чтобы результаты диагностики не были искажены, Н. Савельева (2004) предлагает учитывать следующие моменты обследования: • физическое развитие и состояние ребенка; • психофизиологические особенности его возраста; • динамику физического развития (анамнез); • состояние слуха, зрения; • особенности развития двигательной сферы; • нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений); • координацию движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений); • особенности работоспособности (утомляемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу занятия или при однообразных действиях; жалобы на головную боль). Во избежание грубых ошибок при осуществлении диагностических испытаний психолог, кроме всего прочего, должен опираться на соответствующие рекомендации, представленные в Письме Министерства образования РФ от 07.04.1999 № 70/ 23–19 (приложение 7). 6.2. Этапы и методы психодиагностической работы. Диагностическая работа включает ряд этапов. 1-й этап. Изучение запроса и уточнение психологической проблемы. На данном этапе уточняется суть возникшей проблемы, производится ее «перевод» на психологический язык, выдвигаются гипотезы о возможных причинах ее возникновения. Для этого используются беседы с ребенком, его родителями и педагогами. Во время беседы с родителями происходит сбор психологического анамнеза (истории психического развития ребенка). Кроме того, не следует забывать о таком методе, как наблюдение за ребенком в процессе игры, общения, творческой деятельности. Результат данного этапа – наличие у психолога ясного представления о сути проблемы и возможных причинах ее возникновения. 2-й этап. Выбор методов психологического обследования. Исходя из результатов предыдущего этапа, следует подобрать группу методов, позволяющих максимально точно изучить ту или иную психическую сферу ребенка, а также выявить причины возникших затруднений. В психодиагностической работе могут использоваться наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности, сбор психологического анамнеза, опрос. Наблюдение – это целенаправленная и планомерная фиксация психологических фактов в естественных условиях. Такие положительные стороны наблюдения, как естественность обстановки, целостное восприятия личности ребенка, искренность его поведения, делают данный метод одним из часто используемых в практике ДОУ. В отличие от наблюдения эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях. Это позволяет получить более точные результаты. Методика проведения эксперимента предполагает наличие четких инструкций, критериев фиксации и обработки данных. Нередко используются такие виды эксперимента, как констатирующий, формирующий и контрольный. Метод опроса включает в себя беседу, анкетирование и интервью. Беседа представляет собой вопросно-ответную форму взаимодействия психолога с клиентом, проводимую устно. Анкетирование – это письменная форма опроса с заранее сформулированными вопросами и вариантами ответов. Интервью предполагает более свободную форму общения и требует от психолога быстрой реакции и способности правильно формулировать вопросы. В детском саду чаще всего используется беседа (при работе с детьми) и анкетирование (при работе с родителями, педагогами, администрацией). При анализе продуктов деятельности оценивается не только результат, но и сам процесс детского творчества. Анализу могут подвергаться рисунки, песенки, стихи, конструкции, аппликации, созданные ребенком. Данный метод, несмотря на очевидную сложность в обработке результатов, дает богатый фактический материал и позволяет судить о таких составляющих детского развития, как интеллектуальный уровень, склонности и способности ребенка, его творческий потенциал, а также некоторые личностные особенности. Сбор психологического анамнеза – это метод изучения истории психического развития ребенка. Анамнез собирается психологом со слов родителе по определенной схеме (см.: Вестник образования. 1993. № 3–4. С. 59–61) и включает в себя анкетные данные ребенка и основные сведения о его семье, особенности пренатального развития, состояние здоровья ребенка к моменту обследования, сведения о том, где и кем воспитывался после рождения, особенности развития в младенчестве, раннем и дошкольном детстве и т. д. Цель метода – выяснить жизненные условия, в которых жил ребенок, особенности его развития, важные события, повлекшие за собой психологические изменения ребенка. Л.С. Выготский отмечал, что анамнез – это не летопись определенных событий, а причинное жизнеописание развития. Сбор психологического анамнеза чаще всего осуществляется на первом этапе диагностической работы и помогает собрать первичную информацию о ребенке, уточнить суть психологической проблемы. Очень широко представлены в арсенале психолога тесты. Тестирование подразумевает использование тестов, т. е. кратких проб, испытаний, позволяющих довольно точно изучить конкретные характеристики личности и психики ребенка. В настоящее время в психолого-педагогической литературе уделяется достаточно внимания проблеме отбора психодиагностического инструментария, поэтому мы лишь напомним основные требования. Во-первых, любое психическое свойство должно измеряться не одной, а несколькими методиками. Во-вторых, используемые тесты должны быть валидными и надежными. В-третьих, необходимо органично сочетать высокоформализованные и низкоформализованные методики. И наконец предпочтительно использовать те методы, которые не занимают много времени, имеют четкую шкалу оценок и просты в применении и обработке. С перечнем методов, наиболее часто используемых в диагностической работе с дошкольниками, можно познакомиться в приложении 8. 3-й этап. Проведение психологического обследования. На данном этапе реализуется диагностическая программа, составленная на предыдущем этапе. Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог должен установить с ним контакт, создать положительный эмоциональный настрой на работу. Эта задача решается с помощью непринужденной беседы с ребенком о его любимых играх и игрушках, увлечениях и т. д. Постепенно в структуру беседы включаются тестовые задания. Инструкция должна быть понятна ребенку, носить игровой или соревновательный характер. Особое значение имеет постоянное наблюдение за поведением и психоэмоциональным состоянием ребенка, за проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности. Это наблюдение может дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, о сформированное™ его познавательной и мотивационной сфер. 4-й этап. Анализ полученных результатов. Формулировка психологического диагноза и психологического прогноза. Анализ результатов представляет собой количественную и качественную обработку показателей, полученных в ходе обследования. На основе данного анализа психолог формулирует психологический диагноз, представляющий собой обоснованное заключение об уровне и характере развития той психической сферы (или отдельных свойств), которая изучалась психологом. Важно дать развернутое описание изученных свойств с указанием их взаимосвязей, с установлением причинно-следственных связей. Следует помнить, что психологический диагноз ставится психологом в рамках его профессиональной компетенции и не может быть связан с фиксированием или прогнозом возможных психических заболеваний. Согласно Л.С. Выготскому (1956), диагноз должен включать три уровня: • симптоматический, который ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, т. е. своего рода ответ на вопрос «Какой это объект, в чем его особенности?»; • этиологический, учитывающий не только наличие определенных особенностей, но и вызывающие его причины, т. е. «Почему объект такой?»; • типологический, определяющий место и значение полученных данных в целостной, динамичной картине, т. е. «Что это значит сейчас и что это будет значить в будущем для объекта диагностики?». На основе диагноза формулируется психологический прогноз. Психологический прогноз – это профессионально обоснованное предположение о вариантах будущего поведения, о характере дальнейшего развития личности. Психологический прогноз делается в двух направлениях: ожидаемое поведение и развитие ребенка при условии, если будет проведена необходимая коррекционно-развивающая работа, и при условии, если такой работы проводиться не будет. 5-й этап. Разработка рекомендаций для педагогов и родителей. Планирование необходимой коррекционной или развивающей работы. Рекомендации должны быть четкими, понятными и реально выполнимыми. Реализация рекомендаций предполагает участие как психолога, так и педагогов или родителей. 6.3. Использование карт развития в процессе диагностической работы с дошкольниками. Как при постановке цели и задач развивающей работы, так и при оценке ее результативности педагог-психолог ориентируется на принятые в детской психологии возрастные нормы психического развития. Используя психодиагностические методы, педагог-психолог фиксирует уровень развития психических качеств ребенка до и после развивающей работы и делает выводы об ее эффективности. Кроме того, важно отслеживать динамику развития конкретных качеств по ходу развивающей деятельности, так как это позволяет гибко и своевременно корректировать содержание и методы педагогического воздействия. Обобщить, систематизировать и наглядно представить динамику показателей психического развития детей позволяют так называемые карты развития. Карты развития могут использоваться как психологами, так и педагогами и поэтому приобретают среди специалистов все большую популярность. К достоинствам карт развития можно отнести следующие: • карты развития содержат в сжатом, концентрированном виде основные показатели и критерии психического развития детей каждой возрастной группы; • карты развития позволяют специалисту сравнительно быстро ориентироваться в особенностях психического развития конкретных детей и судить о соответствии или несоответствии возрастным нормам; • при условии систематического заполнения карт на каждого ребенка можно отслеживать динамику его психического развития; • работа (заполнение) по готовой карте развития не требует значительных затрат времени и усилий, так как необходимая информация может быть получена не только в результате психологического обследования ребенка, но и в ходе повседневного наблюдения, анализа продуктов деятельности, бесед и т. д. На сегодняшний день можно выделить два вида карт развития. Первый вид. Карты, представляющие собой перечисление или описание усредненных показателей психического развития детей определенного возраста. Такие карты просты в использовании, так как педагогу (психологу) достаточно периодически напротив каждого критерия отмечать его наличие или отсутствие у ребенка. При работе с данным видом карт развития специалист может использовать готовые образцы (например, карта развития детей 5–6 лет, разработанная О.М. Дьяченко) либо составлять карту самостоятельно. В последнем случае важно решить вопрос о выборе критериев психического развития детей определенного возраста. Наиболее легкий, но наименее эффективный путь заключается в использовании в качестве критериев таких показателей, как ведущая деятельность, социальная ситуация развития и возрастные новообразования (см.: Р.В. Овчарова. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. С. 50–51). В данном случае специалист располагает самыми общими, приблизительными ориентирами, не дающими исчерпывающей информации об особенностях психического развития конкретного ребенка. Более эффективным является подход О.М. Дьяченко (1998). Для оценки психического развития дошкольников и составления карты развития автор предлагает использовать следующие показатели и критерии. Первый показатель: уровень овладения ребенком различными видами деятельности (игрой, конструированием, рисованием, аппликацией). Оценивается: 1.1. Степень освоения деятельности как способа передачи ребенком своего видения действительности и отношения к ней: – как ребенок использует специфичные для данной деятельности средства (например, в изодеятельности – цвет, форма, композиция), – как ребенок передает свое представление об окружающем мире (например, в рисунке – образы животных, людей, сказочных персонажей). 1.2. Уровень освоения операционально-технической стороны деятельности, т. е. сформированность основных умений, навыков деятельности. Второй показатель: развитие двигательной сферы ребенка. Оценивается: 2.1. Уровень овладения двигательными навыками. 2.2. Развитость экспрессивной (выразительной) стороны движений (как показатель эмоционального состояния ребенка). Третий показатель: умственное развитие. Оценивается: 3.1. Уровень развития познавательных процессов. 3.2. Уровень развития представлений об окружающем. 3.3. Уровень развития речи (фонетика, лексика, грамматика). Четвертый показатель: социальное развитие. Оценивается: 4.1. Уровень овладения нормами и правилами поведения. 4.2. Особенности общения ребенка со сверстниками. На основе предложенных показателей педагог-психолог может составлять карты развития для детей любой возрастной группы. Еще один подход к выбору критериев психического развития дошкольников принадлежит коллективу ученых Психологического института РАО. В качестве объективного показателя и критерия психического развития исследователи выделили так называемый социально-психологический норматив (СПН). Социально-психологический норматив представляет собой систему требований общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях развития. Иначе говоря, каждому возрасту присущ свой социально-психологический норматив, которому должен соответствовать человек, относящийся к конкретной возрастной группе. Близость уровня психического развития к нормативу может рассматриваться как критерий этого развития. Норматив позволяет раскрыть перспективы развития. Такой норматив, как правило, заложен в программах обучения и воспитания в детском саду. Именно эти программы включают в себя выработанные обществом требования к психическому развитию ребенка в каждом возрастном периоде. Они содержат определенный минимум знаний, умений и навыков, овладение которыми напрямую зависит от наличного уровня развития психики детей. Поэтому использование СПН как объективного показателя психического развития является необходимым при диагностике и выступает удачным критерием для заполнения карты развития. Сравнение показателей конкретного ребенка с нормативом позволяет получить подлинную картину психического развития ребенка, выявить его достижения и проблемы. С одним из вариантов карты развития, составленной на основе описанных СПН, можно познакомиться в приложении 9. Таким образом, систематически работая с данным видом карт развития, психолог или педагог имеет возможность вовремя заметить «проблемные зоны» ребенка; более грамотно и обоснованно сформулировать запрос на психологическое обследование; увидеть динамику в развитии детей, происходящую благодаря развивающей работе. Второй вид. Карты, представляющие собой структурированную схему вопросов, на которые следует ответить в ходе работы с ребенком, родителями, педагогами. Подобные карты называются картой индивидуального развития ребенка, или психологическим паспортом. Психологический паспорт – регистрационный документ, который ведет психолог дошкольного учреждения. Паспортные данные о ребенке заносятся в специальный журнал, где также указывается присваиваемый ему код. Код ребенка указывается на внешней стороне паспорта. Психологические паспорта и журнал учета хранятся в разных местах, исключающих доступ посторонних. 6.4. Диагностическая документация. В инструктивном письме Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» № 3 от 01.03.1999 г. установлены формы учета деятельности и отчетность педагогов-психологов. В соответствии с данным письмом специалист должен систематически заполнять ряд документов, позволяющих отслеживать и фиксировать содержание и результаты его профессиональной деятельности. При проведении диагностических мероприятий психолог заполняет следующие формы документации: заключение по результатам проведенного психодиагностического обследования, карты (истории) психического развития детей, психологические характеристики на отдельного ребенка или на группу детей, выписки из психологических заключений или карт развития. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (форма № 2 – обязательная) имеет следующую структуру: 1. Причина исследования (в изложении обратившегося). 2. Разработка плана исследования, построение гипотезы, обоснование выбора методик психодиагностического исследования (разработчик: Ф.И.О., должность, место работы, рабочий телефон). 3. Диагносты (Ф.И.О., должность по месту работы). 4. Сроки проведения исследования. 5. Применяемые методики, которые описываются по следующей схеме: 6. Название оценочных шкал, принятых как значимые в данном исследовании (например: вербальный интеллект, осведомленность, речевое развитие, общая оценка). 7. Результаты исследования: • количественные данные: • обобщенная интерпретация данных: аналитическое описание полученных результатов и выводов по результатам, • рекомендации по результатам исследования. Выписка из психологического заключения является внешним документом, оформляемым по запросу частных лиц (родителей, педагогов) или официальному запросу государственных учреждений (ДОУ, школ, поликлиник, психологических центров, специализированных учреждений). В выписке излагается часть психологического заключения, отражающая отличительные особенности, проблемы развития и поведения ребенка, основные выводы, общие и специальные рекомендации. Также могут указываться цель и методы обследования; подтверждение или опровержение по факту запроса. Оформляется данный документ следующим образом. Психологическая характеристика – еще один вид диагностической документации, характеристика выполняется в свободной форме и дает обобщенное представление о ребенке или группе детей. Характеристика представляет собой описание индивидуальных особенностей развития различных психических и психофизиологических функций и является основой для составления психологического портрета ребенка. ВЫВОДЫ. Психологическая диагностика является одним из ведущих направлений работы практического психолога. Однако в ДОУ диагностика важна не сама по себе, а в связи с планированием и разработкой программ дальнейшей коррекционно-развивающей или другой деятельности. К организации диагностического обследования предъявляется ряд требований, соблюдение которых позволяет избежать субъективизма и некорректности при интерпретации и использовании полученных результатов. В современной литературе представлено достаточно много методов диагностики различных сфер психики дошкольника. Правильный подбор методов и ориентация психолога на возрастные нормы позволят ему составить психологический портрет дошкольника, сформулировать психологический диагноз и прогноз, предложить рекомендации по дальнейшему сопровождению психического и личностного развития каждого из детей. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1. По литературе и практически познакомьтесь с методами, позволяющими изучить особенности психического развития дошкольников. 2. Сформулируйте требования, предъявляемые к отбору методов психологической диагностики. 3. Сформулируйте требования, предъявляемые к процедуре диагностического обследования. 4. Раскройте принципы диагностического обследования дошкольников. 5. Раскройте понятие «норма», используемое в психодиагностике. На основе анализа литературы определите возрастные нормы развития любой из сфер психического развития детей какой-либо возрастной группы. 6. Охарактеризуйте виды карт развития, применяемые детскими психологами. Используя материал, полученный при работе над предыдущим вопросом, составьте диагностическую карту развития ребенка определенного возраста. 7. Проведите психологическую диагностику развития в какой-либо возрастной группе дошкольников, соблюдая все необходимые этапы работы. 8. Используя литературные источники, познакомьтесь с диагностической документацией практического психолога. Оформите полученные вами материалы диагностики документально. 9. Составьте отчет о проделанной работе. В отчете укажите цель, задачи диагностической работы, используемый психодиагностический инструментарий, основные выводы, полученные в результате работы, а также трудности, с которыми вы столкнулись в ходе работы. Тема 7. Развивающая работа с дошкольниками. 7.1. Особенности развивающей деятельности. Развивающая деятельность представляет собой одну из профессиональных функций педагога-психолога, состоящую в создании условий для раскрытия и реализации потенциальных и актуальных возможностей развития ребенка (И.В. Дубровина, 1998). Содержательно развивающая деятельность педагога-психолога заключается в научно обоснованном, психологически оправданном стимулировании, оптимизации и обогащении детского развития. Научная обоснованность развивающей работы обеспечивается знанием законов, закономерностей, факторов и условий психического развития ребенка дошкольного возраста, его возрастных особенностей и т. д. Важным условием достижения эффективных результатов развивающей работы является психологически оправданное использование методов и средств стимулирования детского развития. Это связано с тем, что на сегодняшний день в практике развивающей работы сложились две основные тенденции. Первая тенденция характеризуется искусственным ускорением темпов психического развития, форсированием границ возрастных периодов. При этом развивающие методы и приемы часто подменяются обыкновенным «натаскиванием» ребенка в нехарактерных для его возраста видах деятельности (например, раннее компьютерное обучение). Данное явление получило название симплификации развития и представляет собой по сути «обкрадывание» периода детства, ведущее к обеднению содержания детского развития, так как ребенок не успевает полностью исчерпать свои резервы и возможности в рамках каждого возрастного периода (В. Кудрявцев, 1998). Альтернативной тенденцией является психологически оправданное стимулирование потенциалов развития ребенка в каждый возрастной период. Данный подход основан на идее амплификации детского развития, выдвинутой А.В. Запорожцем (1986). Амплификация представляет собой обогащение, «подпитывание» психического развития ребенка через специально организованную систему обучения и воспитания. Это расширение возможностей ребенка через использование резервов, присущих специфическим для данного возраста видам деятельности. В результате ребенок благополучно проходит каждый возрастной этап, приобретая прочную базу для своего последующего развития. Таким образом, второй подход, связанный с амплификацией детского развития, является более предпочтительным для обоснования развивающей работы с детьми дошкольного возраста. Развивающая работа характеризуется следующими особенностями: • Развивающая работа направлена, в отличие от коррекционной, на психологически благополучных детей, не испытывающих каких-либо трудностей в поведении, деятельности, общении. • Развивающая работа может сочетаться с коррекционной работой, так как психолог имеет дело с целостной личностью ребенка, в структуре которой могут быть как благополучные, так и проблемные зоны. В этом случае проводится коррекционно-развивающая работа, в ходе которой стимулируются нормально развивающиеся функции и корректируются, «подтягиваются» до нормы отстающие функции. • Развивающая работа выступает активной профилактической мерой, предупреждающей возникновение различного рода отклонения. Это связано с тем, что одним из главных условий предотвращения отклонений в какой-либо сфере является своевременное развитие этой сферы, что и осуществляется в ходе развивающей работы. 7.2. Принципы развивающей деятельности. Принципы организации и осуществления развивающей работы представляют собой общие положения, выражающие основные требования к целям, содержанию, методам и средствам данного вида деятельности педагога-психолога. Принцип учета и оптимального использования в развивающей работе морфофункциональных и психофизиологических особенностей мозга, нервной системы и организма ребенка дошкольного возраста. Морфофункциональные и психофизиологические особенности мозга выступают в качестве условия психического развития. Говоря о морфофизиологических особенностях мозга, имеют в виду преобладание в его структуре высших отделов – коры больших полушарий, т. е. органа прижизненного формирования новых знаний и умений. Ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, ассортиментом готовых, врожденных форм поведения, но вместе с тем с неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения, что и позволяет ему сделаться в конечном счете полноценным членом общества, овладевшим опытом предшествующих поколений. Исследование онтогенеза нервной системы показывает, что мозг новорожденного как по размерам, так и строению существенно отличается от мозга взрослого. И лишь постепенно, на протяжении детства завершается процесс его созревания. Мозг новорожденного составляет по размерам и весу около 25 % мозга взрослого человека. К концу первого года жизни головной мозг ребенка по размерам составляет 50 %, а в 2 года – уже около 75 % мозга взрослого. К 8 годам головной мозг ребенка по размерам становится почти таким же, как у взрослого. Однако постнатальный рост мозга происходит не только за счет увеличения размеров нейронов, но и благодаря увеличению связей между ними. Происходящее в дошкольном детстве созревание центральной нервной системы (ЦНС) включает в себя миелинизацию (образование изолирующих клеток – миелиновой оболочки, которая покрывает быстродействующие проводящие пути ЦНС). Миелинизация проводящих путей моторных рефлексов и зрительного анализатора происходит в младенчестве. Затем миелинизируются двигательные пути, необходимые для организации более сложных движений, и наконец – волокна, пути и структуры, управляющие вниманием, зрительно-моторной координацией, процессами памяти, научения. Наряду с развитием головного мозга миелинизация ЦНС тесно коррелирует с ростом когнитивных, двигательных и прочих качеств и способностей ребенка в дошкольные годы. Таким образом, нейрофизиологи и нейропсихологи настаивают на том, что созревание мозга и психическое развитие – это два взаимообусловленных процесса. Развитие мозга способствует возникновению все более сложных процессов научения; в свою очередь, перцептивная и моторная деятельность, наряду с приобретением навыков в решении задач, освоением языка и другими видами научения, вносит вклад в образование и усиление межнейронных связей (Г. Крайг, 2000). В связи с этим возникает необходимость гибкого использования резервов и возможностей развития мозга через специально организованное их стимулирование. Об этом в свое время говорил еще Д.Б. Эльконин: «Созревание мозга на каждом этапе онтогенетического развития лишь открывает зону возможностей, которая значительно шире фактически реализуемых недостаточно управляемого в современных условиях процесса обучения. Выяснение возможностей обучения и органически с ним связанного психического, в частности умственного, развития детей – важнейшая задача всего комплекса наук, занимающихся изучением человека. Без преувеличения можно сказать, что прогресс человеческой культуры в значительной степени зависит от того, насколько удается найти средства для сознательного управления процессами психического развития, использования для всех возможностей развивающегося человека» (1989, с. 78). С другой стороны, необходимо помнить, что мозг и нервная система дошкольника еще не завершили свое созревание, поэтому, создавая интенсивные программы работы с детьми, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить. Анатомическое дозревание нервных субстратов психических функций происходит постепенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Зрелость отдельных нервных структур еще не обеспечивает полноценного функционирования соответствующих психических механизмов: полного совершенства они достигают значительно позже, когда между этими структурами будет налажена координация. Таким образом, максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника может быть достигнут лишь в том случае, если применяемые в развивающей работе формы и методы будут соответствовать психофизиологическим особенностям и резервам развития мозга дошкольника. Оптимальный вариант в данном случае – использование дидактических игр, непосредственных наблюдений, предметных занятий, различных видов детской деятельности. Данное положение является содержанием первого принципа – принципа учета и оптимального использования в развивающей работе морфофункциональных и психофизиологических особенностей мозга ребенка дошкольного возраста. Принцип деятельностного характера развивающей работы. Развитие у ребенка свойств субъекта деятельности основывается на теории психического развития (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим типом отношений ребенка к действительности. А.Н. Леонтьев (1983) выделил три признака ведущей деятельности: во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности; во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; в-третьих, это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность – это деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Данные положения позволяют сформулировать принцип деятельностного характера развивающей работы. Указанный принцип заключается в том, что главным способом развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в которой он мог бы освоить новые действия, формы поведения, качества личности, а также освоить и совершенствовать психологическую структуру деятельности. Кроме того, следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация (например, развитию тонкой моторики руки способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и прочие виды деятельности). Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослыми и к которым испытывает большую склонность сам ребенок. Принцип опоры на собственную активность ребенка и оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. В процессе своего развития ребенок вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Эти отношения характеризуются двумя взаимосвязанными особенностями: • ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру человеческих предметов, а активно присваивает себе достижения человечества, овладевая ими; • конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые (Д.Б. Эльконин, 1960). Итак, согласно отечественной психологии только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредованная его отношениями со взрослыми, являющимися носителями богатств, накопленных человечеством, является движущей силой его психического развития. Воспитание и обучение являются ведущими в процессе всего психического развития ребенка. Опираясь на его возможности и на значение того, чем ребенок уже овладел, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности. С.А. Рубинштейном (1997) был введен принцип детерминизма, согласно которому внешние (педагогические и др.) причины действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития. А потому собственная активность (обучаемость, вообще внутренние условия) ребенка является не производной, а исходной. Исходными остаются и внешние влияния, причины, нормы, общественные образцы и т. д., но они не прямо и не непосредственно детерминируют всю жизнь людей, а только опосредствуясь целостной системой их внутренних условий, всей личностью (наследственными задатками, собственным жизненным опытом и т. д.). Иначе говоря, любое воздействие внешних причин существенно зависит от внутреннего основания развития. В связи с этим возникает проблема оптимального сочетания в образовательном процессе развития (как целенаправленного педагогического воздействия) и саморазвития ребенка. Саморазвитие может пониматься как процесс активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Проблемой саморазвития ребенка занимались А. Валлон, Дж. Брунер, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддьяков и др. А.В. Запорожец (1986) указывал, что процесс детского развития, обусловленный воспитанием и условиями жизни, характеризуется также и своей собственной логикой, побуждается внутренними противоречиями и их разрешением. Такая постановка проблемы детского развития делает чрезвычайно актуальной задачу изучения тех педагогических условий, которые благоприятствуют превращению деятельности ребенка, первоначально складывающейся под влиянием взрослого, в подлинную детскую самодеятельность. Данная идея получила свое дальнейшее развитие у Н.Н. Поддьякова (1998). По его мнению, процессы развития и саморазвития тесно взаимосвязаны, переплетены и взаимопроникают друг в друга, так что «расчленить» их, изучать изолированно очень сложно. Данные процессы отражены в двух типах детской активности: • собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминированная его внутренним состоянием. Ребенок здесь выступает как полноценная, свободная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения, реализующий свою волю, свои интересы и потребности. По Н.Н. Поддьякову, данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком смысле этого слова; • активность ребенка, стимулируемая взрослым, который организует деятельность, показывает и объясняет, что и как необходимо делать. Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, затем они становятся достижением самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными. Вместе с тем данные процессы на определенных этапах могут вступать в резкое противоречие. В периоды собственной активности ребенок может отрицательно относиться к вмешательству со стороны взрослого. Этот момент имеет принципиальное значение для развития детской самостоятельности и независимости, для развития творчества и в конечном счете для формирования полноценной личности. Исходя из сказанного Н.Н. Поддьяков сформулировал принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Реализация данного принципа позволяет установить гармоничное соотношение между процессами развития, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может происходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое снижает собственную активность ребенка и в конечном итоге отрицательно влияет не только на его саморазвитие, но и на развитие. При другом варианте, когда влияние взрослого оказывается малоэффективным, собственная активность детей может быть столь интенсивной, что ребенок отказывается от дальнейших контактов с взрослым, что также имеет отрицательный для развития эффект. При реализации данного принципа необходимо принимать во внимание то, что процессы развития, организуемые взрослым, должны одновременно стимулировать и ход саморазвития, что требует особой организации содержания и методов работы с дошкольниками. Принцип учета индивидуальных особенностей ребенка-дошкольника. При развитии индивидуальных свойств ребенка-дошкольника мы предлагаем опираться на теорию интегральной индивидуальности, разработанную В.С. Мерлиным и, в частности, на идею об индивидуальном стиле деятельности (1996). Используя данное понятие, В.С. Мерлин имеет в виду целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Индивидуальный стиль деятельности (ИСД), с одной стороны, задается объективными требованиями, предъявляемыми к деятельности, а с другой – выбирается самим субъектом. Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее, но и потому, что он приносит большое эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние внутреннего комфорта. Согласно В.С. Мерлину, именно индивидуальный стиль деятельности является определяющим механизмом в становлении индивидуальности, выполняет основную системообразующую функцию в развитии интегральной индивидуальности. Самостоятельный выбор стиля характеризует основной принцип развития интегральной индивидуальности. Системообразующая и развивающая функции индивидуального стиля деятельности проявляются в следующих моментах: • ИСД усваивается в тех областях деятельности, которые в данном возрасте выполняют наиболее существенную социальную функцию; • через ИСД опосредуются объективные требования деятельности, которые определяют возникновение психических новообразований; • в результате усвоения ИСД изменяется структура интегральной индивидуальности (т. е. связь между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней); • по мере усвоения индивидуального стиля различных видов деятельности происходит все более полное и всестороннее взаимное согласование свойств индивидуальности и ее гармонизация; • при усвоении ИСД образуется такая система элементов деятельности, благодаря которой компенсируется и преодолевается отрицательное влияние каких-либо индивидуальных свойств. Таким образом, усвоение индивидуального стиля деятельности – реальный фактор, способный оказывать существенное развивающее влияние на индивидуальные свойства ребенка. Поэтому при организации развивающей работы учитываются следующие условия, способствующие усвоению индивидуального стиля деятельности. Первым важным условием усвоения ИСД является наличие нескольких равноценных программ операций для осуществления одной и той же задачи. Это условие названо В.С. Мерлиным «зоной неопределенной операции» (1996, с. 200). Вторым условием выступает наличие общей программы, обеспечивающей достижение конечной цели и общей задачи деятельности. Так, для того чтобы усвоить свой стиль общения, дошкольник должен овладеть социально-нравственными нормами и навыками общения. Поэтому общие дидактические и воспитательные средства, приемы и методы воздействия предшествуют воспитанию ИСД и сопровождают его формирование. Это «зона определенности», обусловленная объективными общими требованиями. Третье условие усвоения – это активные мотивы выбора такой системы движений, операций и промежуточных целей, которая наиболее соответствует особенностям ребенка. Данные мотивы можно разделить на две группы. Первая группа мотивов связана с оценкой субъектом эффективности выбираемого стиля. Вторая группа мотивов связана со степенью адекватности выбранного стиля особенностям человека. Адекватный стиль порождает состояние удовлетворенности и комфорта. По словам В.С. Мерлина, усвоение индивидуального стиля и развитие индивидуальности «…происходит благодаря особому… универсальному мотиву – оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью» (1996, с. 202). Таким образом, смысл четвертого принципа развивающей деятельности – принципа учета индивидуальных особенностей ребенка – заключается в признании права ребенка на выбор своего пути развития, в создании условий для выбора ребенком индивидуального стиля деятельности и жизнедеятельности. Принцип, заключающийся в ориентации развивающей работы на зону ближайшего развития ребенка, основывается на следующих положениях. Конечные формы развития ребенка не даны изначально, а только заданы, т. е. существуют объективно, в идеальной форме как общественные их образцы. Получается, что процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и развивающего процесса. Это предполагает наличие развернутых взаимоотношений ребенка и общества и, следовательно, особого процесса – усвоения (присвоения). Усвоение (присвоение) является всеобщей формой психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, 1989). В ходе его ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме (уровню развития культуры). Процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослым, называется обучением. Обучение есть двусторонний процесс. С одной стороны, он предполагает деятельность обучающего, который учит, передает детям те или иные знания и умения; с другой – деятельность ребенка, в процессе которой он овладевает новым содержанием (А.В. Запорожец, 1986). Детская деятельность бывает различной (предметно-манипулятивная, игра или специальная учебная деятельность), но во всех случаях происходит обучение в широком смысле слова, хотя оно и протекает различным образом в условиях различных видов деятельности. Проблема соотношения обучения и развития успешно решалась Л.С. Выготским. Развитие и обучение – это разные процессы. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий процесс развития у ребенка исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития (ЗБР), т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые возможны для ребенка вначале только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Итак, зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослого. В. Кудрявцев считает, что введенное Л.С. Выготским понятие зоны ближайшего развития имеет фундаментальное значение не только для теории, но и для практики развивающего образования (1998). Некоторые исследователи указывают на необходимость различия и сопоставления понятий «норма развития» и «развитие как норма»; первое из них соотносится с ЗБР, второе – с тем, что обычно называют бесконечным развитием (термин В.П. Зинченко). Иначе, здесь становится вопрос о соотношении конечного и бесконечного в развитии. От того, как он будет решен, напрямую зависят конкретные формулировки критериев психического развития в образовательных процессах. В. Кудрявцев считает, что перспектива бесконечного развития достижима уже в дошкольном возрасте. Более того, именно в дошкольном детстве она и должна быть заложена средствами развивающего образования. Но эта перспектива задается и оформляется только через те конкретные ЗБР, которые каждодневно складываются в пространстве сотрудничества ребенка со взрослым (В. Кудрявцев, 1998). Таким образом, реализация данного принципа предполагает наличие таких целей, содержания, методов и форм развивающих занятий, которые бы не только учитывали актуальный уровень развития ребенка, но главным образом задавали бы новый, более высокий уровень достижений. Принцип обогащения развития (или принцип максимального использования резервов развития в каждом возрастном периоде). В основе данного принципа лежит одна из закономерностей психического развития, а именно стадиальность развития. Каждая возрастная стадия обладает своим типом и ритмом времени, изменяющимся в разные годы жизни. Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность (Г.А. Урунтаева, 1998). Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, так как только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития. А.В. Запорожец ввел понятие амплификации развития, т. е. обогащения, «подпитывание» детского развития через специально организованную систему обучения и воспитания; расширение возможностей ребенка, через использование резервов, присущих специфическим для данного возраста видам деятельности и специфическим особенностям каждого возрастного периода (1986). Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения. Концепция амплификации детского развития основывается на центральной идее теории психического развития ребенка, созданной А.В. Запорожцем, – на утверждении качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств. Анализируя разносторонний материал, накопленный в многолетних исследованиях разных сторон психического развития, А.В. Запорожец делает вывод о наличии качественно своеобразных периодов детства, характеризующихся определенным соотношением процессов созревания нервной системы и психического развития, специфика которого определяется главным образом спецификой свойственного данному периоду вида детской деятельности. Каждый такой период, согласно взглядам А.В. Запорожца, вносит свой неповторимый вклад в развитие, так как создает особо благоприятные условия для построения определенного «этажа» будущей личности – психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сфере (1986). Однако наряду с амплификацией детского развития наблюдается противоположная, негативная тенденция – стремление к интенсификации развития без учета психофизиологических возможностей ребенка. Максимально форсированное, сверхраннее обучение детей, когда под видом модернизации идет фактическое обеднение содержания развития, получило название симплификации развития (В. Кудрявцев, 1998). Подобное искусственное ускорение темпов психического развития является наименее предпочтительным при организации развивающей работы с дошкольниками. Таким образом, принцип обогащения заключается в расширении возможностей детского развития через использование резервов, присущих данному возрасту, и специфических для него видов детской деятельности. Принцип сочетания целостного характера развивающих воздействий с их направленностью на те свойства и сферы психики, которые находятся в фазе актуального развития. Целостный характер развивающих воздействий обусловлен необходимостью развивать в ребенке и индивидные, и личностные, и субъектно-деятельностные, и индивидуальные свойства. М.Р. Битянова подчеркивает, что «разделение» ребенка на различные психические сферы и ведение развивающей деятельности в отношении отдельно взятых социальной, эмоционально-личностной или познавательной сфер является «концептуально ошибочным и практически неконструктивным» (1997, с. 44). С другой стороны, в любой сфере в той или иной возрастной период выделяются такие свойства, развитие которых в данный момент наиболее важно и не терпит отлагательства. Психолог определяет приоритетные направления развивающей работы с детьми определенного возраста, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей развития психики на данном возрастном этапе, а с другой – на содержание психолого-педагогической карты дошкольника. Таким образом, содержание развивающей работы должно быть ориентировано на те компоненты психолого-педагогического статуса дошкольника, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально. Эти компоненты определяются: • ожидаемыми на данном возрастном этапе психологическими новообразованиями; • возрастными нормами; • требованиями к психолого-педагогическому статусу дошкольника; • сензитивными периодами. Учет данных принципов позволит более эффективно построить развивающую работу с дошкольниками. 7.3. Составление развивающих программ. Программа развивающей работы представляет собой описание целей, задач, принципов, содержания и структуры развивающей деятельности педагога-психолога, имеющей определенные временные границы. В развивающей программе должны быть представлены по меньшей мере две ее основные части: пояснительная записка и основное содержание. Пояснительная записка включает в себя краткое изложение следующих аспектов: • название программы; • направленность программы (приоритетные направления работы); • нормативы психического развития данного возрастного периода; • характеристику психического развития той группы детей, с которой будет проводиться развивающая работа. И логично вытекающие отсюда: • цель и задачи развивающей работы; • принципы организации и осуществления развивающей работы; • предпочтительные методы, техники развивающей работы; • сроки, на которые рассчитана данная программа. Количество занятий, их продолжительность; • ожидаемые результаты. Основное содержание программы — это система развивающих занятий, которая позволяет решить заявленные в программе цель и задачи. Каждое из занятий может быть представлено следующим образом: ✓ Номер занятия. Тема занятия. Продолжительность занятия. ✓ Задачи данного занятия. ✓ Оборудование занятия. ✓ Последовательность упражнений, используемых в ходе занятия. Описание каждой игры (упражнения) может быть полным или кратким. Это будет зависеть от того, насколько хорошо данными играми и упражнениями владеет сам психолог. Однако в любом случае следует указывать цель каждой игры и каждого упражнения. Развивающие занятия с дошкольниками не тождественны обычным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладевает какими-либо новыми знаниями, умениями и навыками. Смысл развивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие дошкольника. Поэтому основное содержание таких занятий будут составлять специальные развивающие игры и упражнения. Развивающая игра – это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий. Развивающая игра – активная и осмысленная для ребенка деятельность, в которую он охотно и добровольно включается, а новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях. З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова (1991) предлагают четыре вида развивающих игр: игры-забавы, игры с ролью, игры-задачи и игры-соревнования. В играх-забавах ярко представлено развлекательное начало. Положительные эмоции защищают ребенка от умственных перегрузок. Развивающая задача такой игры увлекает ребенка и не требует особых усилий. В играх с ролью также присутствует развлекательное начало. Психологические исследования показали, что ребенок, действуя в соответствии с ролью, полнее использует свои возможности и значительно легче справляется со многими задачами. Игровой замысел в играх-задачах опирается на интерес ребенка к умственной деятельности. Решение предложенной задачи становится условием игрового обучения детей и средством, с помощью которого можно завоевать признание и уважение сверстников. Игровые ситуации здесь разнообразны: это и различные поручения, и игра в детское лото, и загадывание-разгадывание загадок и работа с конструкторами, разрезными картинками и т. д. В играх-соревнованиях главным побудительным мотивом решения различных развивающих задач является сравнение ребенком себя с другими. Однако данный вид игр необходимо использовать осторожно, учитывая темпераментные и личностные особенности дошкольников. Эффективность развивающих игр и упражнений во многом определяется их удачным расположением в структуре развивающего занятия. Этапы развивающей работы во многом схожи с этапами коррекционной деятельности. Тем не менее есть и своя специфика, например, на этапе организации условий создается предметно-развивающая среда, отвечающая задачам программы. Этап реализации программы может содержать не только проведение специальных развивающих занятий, что часто можно встретить в коррекционной практике, но и включение отдельных развивающих игр в повседневную жизнедеятельность детей, в различные виды детской деятельности, в учебные занятия. ВЫВОДЫ. Одним из эффективных профилактических средств является развивающая работа с дошкольниками. Своевременное и систематическое развитие основных личностных качеств дошкольника, способностей и умений в сфере общения позволяют избежать серьезных проблем на всех этапах дошкольного детства. Стратегия развивающей работы с дошкольниками строится на основе теоретических положений Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других отечественных психологов. Знание закономерностей психического развития, учет возрастных особенностей дошкольников, использование резервов, присущих специфическим для данного возраста видам деятельности, – все это позволяет ребенку благополучно проходить каждый возрастной этап, приобретая прочную базу для своего последующего развития. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1. Познакомьтесь с публикациями В. Кудрявцева. В чем заключается стратегия развивающего образования современного ДОУ? 2. Раскройте принципы организации и проведения развивающей работы с дошкольниками. Приведите примеры реализации данных принципов в практике дошкольных учреждений. 3. На основе анализа литературы выделите методы и средства развития какой-либо сферы детей определенного возраста. Составьте таблицу «Методическое обеспечение развивающей работы с дошкольниками по проблеме (выберите сферу личности) развития». Включите в таблицу следующие разделы: направления (предмет) развивающей работы, задачи развития, развивающие методы и приемы, литература. Тема 8. Психологическая коррекция в дошкольном учреждении. 8.1. Особенности психокоррекционной работы. Термин «коррекция» буквально означает «исправление». В литературе психологическая коррекция рассматривается как совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков личности или поведения психически здорового человека. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической природы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются (А.А. Осипова, 2002). А.А. Осипова в своей книге «Общая психокоррекция» (М., 2002) представила систематизацию видов коррекции, существующих в практике психологов. Исходя из определенных критериев психокоррекционные мероприятия можно классифицировать следующим образом. 1. По характеру направленности выделяют коррекцию: • симптоматическую; • каузальную. Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа. Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений. 2. По содержанию различают коррекцию: • познавательной сферы; • личности; • аффективно-волевой сферы; • поведенческих аспектов; • межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных) и детско-родительских отношений. 3. По форме работы с клиентом различают коррекцию: • индивидуальную; • групповую: в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т. д.); в открытой группе для клиентов со сходными проблемами; смешанную форму (индивидуально-групповую). 4. По наличию программ: • программированную; • импровизированную. 5. По характеру управления коррегирующими воздействиями: • директивную; • недирективную. 6. По продолжительности: • сверхкороткую (сверхбыструю); • короткую (быструю); • длительную; • сверхдлительную. Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким. Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч. Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания – личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер. Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер. 7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию: • общую; • частную; • специальную. Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития. Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы. Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т. д.). Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами. На сегодняшний день определяются два основных направления в коррекции психического развития дошкольников: • коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для личностного и интеллектуального развития (Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина). Достижимость данного направления обусловлена утвержденным в отечественной психологии принципом прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); • профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития. В целом отечественные психологи склонны рассматривать коррекционную работу через призму закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и имеющего в качестве результата систему психологических новообразований, специфических для каждой возрастной стадии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Названные положения могут служить основой для организации коррекционной помощи детям, имеющим проблемы психологического характера. Среди них на первом месте находятся проблемы становления «Я-концепции», социальной адаптации – дезадаптации, развития внутриличностных и межличностных отношений. Решение подобных проблем может лежать в трех пересекающихся плоскостях. Во-первых, это оптимизация социальной ситуации развития ребенка; во-вторых, это развитие различных видов деятельности ребенка, включение его в деятельность личностно значимую, приносящую чувство успешности и удовлетворения; в-третьих, формирование возрастно-психологических новообразований, позволяющих ребенку заявить себя как личность и как субъект отношений с окружающим миром. О.А. Карабанова выделяет следующие принципы коррекционной работы (1997). Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Системность названных задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т. е. неравномерность их развития. Любая коррекционная программа должна решать все три задачи, что позволяет учитывать различные уровни развития ребенка: уровень благополучия, соответствующий норме развития, уровень «риска», т. е. потенциальные трудности в развитии, уровень актуальных проблем развития, отклонения от нормы. Таким образом, задачи коррекционной программы формулируются как трехуровневая система: коррекция (исправление отклонений), профилактика (предупреждение отклонений) и развивающая работа (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития). Принцип единства диагностики и коррекции. Единство проявляется в двух аспектах. Во-первых, проведению коррекции всегда предшествует прицельное диагностическое обследование детей, результаты которого и служат основой для определения целей и содержания коррекции. Во-вторых, в ходе проведения коррекционной работы психолог должен осуществлять промежуточный контроль за динамикой показателей психического развития детей, что позволяет ему вовремя оценить степень эффективности применяемых методов и гибко перестроить свою деятельность. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Как было сказано выше, именно каузальная (причинная) коррекция позволяет более эффективно решать проблемы развития детей, так как позволяет бороться не только с внешними проявлениями проблемы, но и искать и устранять причины, породившие ее. Названные принципы можно дополнить принципами, предложенными А.А. Осиповой (2002). Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» было введено Л.С. Выготским. Это «тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л.С. Выготский. 1984, с. 248). Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики: 1) особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т. д.); 2) уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития; 3) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание зоны ближайшего развития для клиента. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально желательного поведения и торможения социально нежелательного поведения. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции – наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность. Согласно данному принципу, основное направление коррекционной работы – целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента. Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях. Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки. Кроме принципов, психологу желательно соблюдать и правила психокоррекционной деятельности: 1) психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка; 2) пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений; 3) детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства; 4) в работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, не адаптированных к дошкольному возрасту. К перечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений. Как отмечалось ранее, в практике ДОУ коррекционная работа идет рука об руку с развивающей деятельностью. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками может строиться следующим образом. 1-й этап. На данном этапе осуществляется планирование целей, задач, стратегии и тактики коррекционно-развивающей работы. Основанием для такого планирования выступают результаты психодиагностического обследования и сформулированные на их основе психологический диагноз и психологический прогноз. 2-й этап. Основная цель данного этапа – разработка программы коррекционно-развивающей деятельности. Определяются формы (индивидуальная или групповая), содержание занятий, предпочтительные методы работы. Если к работе привлекаются другие специалисты ДОУ или родители, то определяются формы их участия в реализации программы. 3-й этап. На данном этапе осуществляется организация условий, необходимых для реализации коррекционно-развивающей программы. Во-первых, необходимо скомплектовать группы детей. Принципы отбора детей в группы могут быть самыми разнообразными: по целям и задачам развития данных детей, по возрастным признакам (одновозрастные или разновозрастные), по методам и приемам развивающей работы, к которым наиболее «чувствительны» те или иные дети, и т. д. Во-вторых, создается предметно-развивающая среда, отвечающая задачам программы. В-третьих, идет обсуждение программы с заинтересованными лицами: администрацией, педагогами, родителями. 4-й этап. Данный этап самый трудоемкий, так как представляет собой реализацию коррекционно-развивающей программы. Основную часть этапа составляет проведение системы коррекционно-развивающих занятий. В ходе работы психологу необходимо осуществлять постоянный контроль за промежуточными результатами, анализировать свои ошибки и оперативно корректировать свою деятельность, чтобы достичь наилучших конечных результатов. Кроме того, следует информировать всех заинтересованных лиц о ходе развивающей работы. В целом реализация коррекционно-развивающей программы может занимать 4–5 недель и состоять из 10–12 занятий. 5-й этап – заключительный. Психолог совместно с другими участниками работы осуществляет итоговый анализ. Оценивается эффективность коррекционно-развивающей программы. При оценке эффективности следует помнить, что результаты психологической работы не всегда проявляются быстро и не бывают столь наглядными и очевидными, как результаты обучения. Поэтому об эффективности работы необходимо судить не только по показателям повторного диагностического обследования, но и по отсроченным, постепенно проявляющимся изменениям в ребенке. В связи с этим на данном этапе формулируются психолого-педагогические рекомендации, нацеленные на закрепление достигнутых каждым ребенком результатов. При проведении коррекционной работы важно сделать правильный выбор структуры коррекционных занятий. На сегодняшний день не сложилось единого представления о том, какова структура такого занятия. А.С. Спиваковская (1998) предлагает использовать следующую структуру, включающую в себя ритуал приветствия, разминку, собственно занятие, рефлексию прошедшего занятия, ритуал прощания. Ритуалы приветствия-прощания позволяют сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. В качестве ритуала может выступать групповая песня, речитатив или какая-либо игра. Задача взрослого – наблюдать за тем, чтобы принятый ритуал выполнялся на каждом занятии всеми детьми. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка проводится в начале занятия и между отдельными упражнениями. Основное содержание занятия — это система игр и упражнений, позволяющих решать развивающие задачи данного занятия. Это 2–4 игры (упражнения), часть которых уже знакома детям. Последовательность игр (упражнений) должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к подвижной и т. д. Рефлексия занятия предполагает оценку занятия в эмоциональном (понравилось – не понравилось) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали) аспектах. 8.2. Составление коррекционных программ. Составление коррекционной программы будет определяться моделью коррекции, выбираемой психологом. А.А. Осипова (2002) следующим образом рассматривает данные модели. Общая модель коррекции – это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т. д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимы оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента. Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах, направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий. Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека. Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы. В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы. Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции. Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов. Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: 1) диагностический; 2) установочный; 3) коррекционный; 4) блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции. Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни. Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки. А.А. Осипова (2002) сформулировала основные требования к составлению коррекционных программ: • четкая формулировка цели коррекционной работы; • определение круга задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы; • правильный выбор стратегии и тактики проведения коррекционной работы; • четко определенные формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом; • адекватный отбор методики и техники коррекционной работы; • определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы; • определение частоты необходимых встреч (ежедневно, раз в неделю, два раза в неделю, раз в две недели и т. д.); • определение длительности каждого коррекционного занятия (от 10–15 мин в начале коррекционной программы до 1,5–2 ч на заключительном этапе); • разработка коррекционной программы и определение содержания коррекционных занятий; • планирование форм участия других лиц в работе (при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.); • реализация коррекционной программы (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу); • подготовка необходимых материалов и оборудования. По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности. 8.3. Методы коррекционной работы. В книге «Игра в коррекции психического развития ребенка» (М., 1997) О.А. Карабанова дает анализ различных подходов (психоаналитического, гуманистического и деятельностного) к использованию игры в качестве коррекционного средства. Остановимся на подходе отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина). Признание сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольного возраста, т. е. деятельности, определяющей формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми и сверстниками, позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи. Теории детской игры Л.С. Выготского (1966), А.Н. Леонтьева (1972), Д.Б. Эльконина (1978), учение об ориентировочной деятельности и концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина (1959) позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин характеризует игру как «развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой – содержание человеческих (социальных) отношений» (1989, с. 489). Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Игра как особый институт социализации позволяет ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. Можно предположить, что в случае нарушения межличностных отношений, например, в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, ориентировочная деятельность, необходимая для гармонизации этих отношений, также должна быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях является ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком. Одной из центральных линий развития дошкольного возраста является «децентрация» (Ж. Пиаже) как преодоление жестко фиксированной познавательной позиции по отношению к предметному миру и миру социальных отношений и переход к учету и соотнесению многообразия позиций, мнений и точек зрения по отношению к объекту или событию. Эгоцентрическая, т. е. односторонне фиксированная, позиция субъекта по отношению к проблемной ситуации не позволяет видеть альтернативных способов подхода к ее оптимальному решению и является препятствием для ее реализации. Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, это «деятельность, преодолевающая эгоцентризм». Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцентризма в игре, будет принятие ребенком роли и выполнение ее. Основная функция ролевой игры состоит в преодолении «центрации» за счет предоставления ребенку широкой практики изменения позиции в игре. Развитие у ребенка способности к более эффективному разрешению проблемных ситуаций за счет децентрации, т. е. умению увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации, повышает степень социальной и когнитивной компетентности ребенка. Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Объяснительным принципом генезиса и развития психологических новообразований в отечественной психологии стал закон интериоризации, выступающей в виде закона развития высших психических функций у Л.С. Выготского (1966) и закона планомерно-поэтапного формирования у П.Я. Гальперина (1959). Психологическое содержание интериоризации составляет переход от внешних форм к внутренним через ряд последовательных преобразований. Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана. По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии обшей цели (Д.Б. Эльконин, 1989). Ролевая игра в ее индивидуальном, а тем более групповом варианте делает необходимой ориентировку ребенка одновременно в двух планах – реальном внешнем и смысловом внутреннем. Переход в ролевой игре от развернутых внешних игровых действий и свернутой роли через сокращенные игровые действия и развернутую роль к развернутому правилу и скрытой роли обеспечивает поэтапную отработку действий ребенка, связанных с ролью и воплощаемыми в ней социальными отношениями, а тем самым и усвоение норм, регламентирующих эти отношения. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивают коррекционный эффект игры. Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А.В. Запорожца (1986), помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии со взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в игротерапии решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В. Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. Отражение и вербализация психологом чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективируют эти чувства для ребенка, позволяют ему осознать их и через это осознание выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций и событий. Другими словами, позволяют ребенку сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные значимые для него межличностные отношения, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности (Л.А. Абрамян, 1984; Л.К. Стрелкова, 1978). При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на проведении групповых занятий. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую имеют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого, и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь. Если значение отношений «ребенок – общественный взрослый», т. е. игровых отношений, достаточно полно проанализировано в психологической литературе, то значение реальных отношений еще только предстоит выявить. Вместе с тем, в исследовании С.Н. Карповой и Л.Г Лысюк (1986) представлена перспективная модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли для психического развития ребенка. Авторы полагают, что функция игровых отношений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятным необходимость существования двух центров в детской коррекционной игре – роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью организации усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий. Итак, в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить: • моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях; • изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций; • формирование наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; • организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; • организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознание смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений; • формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате. Для коррекции психолог ДОУ может использовать достаточно большой арсенал соответствующих методов. Кроме игровой коррекции, которая по праву считается универсальным средством работы с дошкольниками, можно использовать метод конгруэнтной коммуникации, приемы арттерапии, статусной и поведенческой терапии. 8.4. Документация по коррекционной работе. Форма № 8. (обязательна для учреждений специального образования). ПРОГРАММА. Коррекционно-развивающих занятий. Пояснительная записка: • актуальность темы, цели программы (представлены в виде, позволяющем определить ее значимость для работы с данным контингентом); • задачи (представлены в виде, определяющем пути достижения цели участниками занятий); • адресат (с кем будут проводиться занятия: дети, педагоги, родители); • содержание (представлено в виде, раскрывающем содержание разделов). Тематический план занятий: Список литературы (которую могут использовать участники группы). Ведущий Ф.И.О., должность. ВЫВОДЫ. Психологическая коррекция является одним из самых сложных и трудоемких видов профессиональной деятельности психолога. На сегодняшний день выделяется несколько видов психокоррекции, среди которых наиболее эффективна каузальная коррекция. В реальной практике ДОУ коррекционная работа чаще всего сочетается с развивающей деятельностью. Выбор коррекционного подхода в отечественной психологии рассматривается через призму закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и имеющего в качестве результата систему психологических новообразований, специфических для каждой возрастной стадии. Методы коррекционной помощи для детей, испытывающих трудности в развитии и общении, достаточно разнообразны и при своевременном использовании могут дать хорошие результаты. Однако для закрепления достигнутого в ходе коррекции результата необходимо вести дальнейшую психолого-педагогическую работу. Это может быть выполнение рекомендаций или индивидуальное курирование ребенка, реализация которых не только создаст условия для использования обретенных умений, качеств в ситуации реальной жизнедеятельности, но и обеспечит благоприятный прогноз развития ребенка. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1. Изучив литературу, найдите несколько определений психологической коррекции, выделите общее и различия в них. 2. Перечислите основные требования к организации коррекционной работы с дошкольниками. 3. Познакомьтесь с коррекционными методами, описываемыми в литературе. Составьте таблицу «Методы коррекции (выберите сферу психического или личностного развития) дошкольников» в соответствии со следующими параметрами: название метода, теоретические основы метода, сущностные характеристики метода, круг проблем развития дошкольника, которые могут решаться благодаря применению метода, основные приемы работы (технология). 4. Составьте план-программу коррекционно-развивающей работы по выявленной вами в ходе диагностического обследования детей проблеме. Тема 9. Консультирование педагогов и родителей по вопросам психического и личностного развития детей. В практике ДОУ психологическое просвещение часто сочетается с оказанием консультативной помощи родителям и воспитателям. Психологическое консультирование предполагает целенаправленное создание у человека полноценной ориентировки, способствующей разрешению той или иной жизненной проблемы (М.В. Хозиева, 2002). В ходе консультирования человек обретает продуктивные способы существования в конкретных обстоятельствах его жизни, т. е. становится способным находить возможно большее число понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь возможность общаться с различными людьми. В условиях дошкольного учреждения психологическое консультирование выступает «системой коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера» (Т.Д. Марцинковская, 2004). Психологическое консультирование педагогов и родителей строится на следующих принципах: • равноправное взаимодействие психолога и клиента; • формирование у педагогов и родителей установки на самостоятельное решение возникающих проблем; • принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения; • распределение профессиональных функций между участниками консультирования. Можно выделить следующие направления консультативной деятельности психолога: • консультирование педагогов по вопросам трудностей межличностного взаимодействия детей, особенностей развития самооценки и уровня притязаний, формирования положительного отношения ребенка к себе и другим людям и т. д.; • консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации программ развития дошкольников на разных возрастных этапах и по различным направлениям; • консультирование педагогического коллектива при определении концепции, стратегии и тактики развития всего дошкольного учреждения или отдельных его структур; • консультирование родителей по вопросам эффективного детско-родительского общения; • консультирование родителей по вопросам становления важнейших личностных образований на разных этапах дошкольного детства; • психологическая поддержка родителей в случае возникновения серьезных эмоциональных переживаний и других проблем личностного развития у их ребенка. Процедура психологического консультирования может выстраиваться по следующей схеме (Г.А. Широкова, 2003). 1. Приветствие. 2. Выяснение повода обращения. 3. Выяснение желаемого результата. 4. Резюмирование, разработка вариантов решения проблемы. 5. Оговаривание решения клиента и его действий для достижения желаемого результата. Наряду с психологическим консультированием в ДОУ нашло широкое распространение проведение психолого-педагогических консилиумов. ВЫВОДЫ. Психологическое консультирование является сложным процессом, в ходе которого участники на основе партнерства и доверия выстраивают диалог и находят пути выхода из существующей проблемы. Таковы характеристики консультирования в первоначальном его понимании. Однако в ДОУ консультирование приобретает свою специфику: все обсуждаемые с психологом проблемы преломляются через интересы и права воспитанников данного учреждения. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. Познакомьтесь с техниками возрастно-психологического консультирования, излагаемыми в пособиях. Какие из предложенных техник позволяют, на ваш взгляд, наиболее эффективно решать вопросы социально-личностного развития дошкольников? Рекомендуемая литература. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М.: Совершенство, 1997. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2000. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002. Дьяченко О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами ДОУ // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С.18–24. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития дошкольника. М., 1997. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб.: Речь, 2003. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1997. № 7, 10, 12. 1998. № 1, 4, 5, 10–12. Мир дошкольника: Вопросы и ответы / Под ред. Г.К. Кислица и др. М.: Дрофа, 2002. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: Сфера, 2000. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб, пособие для студентов вузов. М.: Сфера, 2002. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. М.: Феникс, 1996. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. Ростов н/Д: Феникс, 2003. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: Академия, 2002. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учеб, пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 2001. Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2003. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога / Сер. «Психологический практикум». Ростов н/Д: Феникс, 2004. Программа семинарских занятий по дисциплине «Детская практическая психология» для студентов дневного отделения. Тема 1. Психическое и психологическое здоровье детей в контексте детской психологической службы. 1. Понятие психического и психологического здоровья. Психологический аспект психического здоровья. 2. Взаимоотношение ребенок – взрослый как источник психического самочувствия. 2.1. Формирование «образа Я» у ребенка. 2.2. Половые различия в восприятии своего образа у детей. 2.3. Взрослый как источник нарушений психического и соматического здоровья детей. 2.4. Изменение отношения ребенка к своему здоровью на разных этапах онтогенеза. 3. Психическое здоровье дошкольников. 3.1. Социально-культурные факторы, влияющие на здоровье ребенка. 3.2. Социально-экономические факторы. 3.3. Социально-психологические факторы. Типы неправильного воспитания. Литература. 1. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. Дубровиной. М., 1994. 2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Влада, 1996. 3. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. Тема 2. Модель профессиональной деятельности практического психолога образования. 1. Задачи и функции практического психолога ДОУ. 2. Личностные и профессиональные качества практического психолога. 3. Этический кодекс практического психолога: основные принципы. 4. Права и обязанности практического психолога. 5. Документация и рабочее место практического психолога. Литература. 1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 2. Введение в практическую психологию / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. 3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. 4. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1995. С. 338–352. 5. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. М., 2000. 6. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. Ростов н/Д, 2004. 7. Страхов Н. Школьный психолог: образован достаточно, а нравственен ли он? // Детский психолог. 1996. № 1 (доклад). Тема 3. Основные виды деятельности практического психолога: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психолого-педагогический консилиум, психологическая консультация. 1. Психологическое просвещение: цели, формы, содержание работы. Просвещение педагогов дошкольного учреждения. 2. Психологическая профилактика: цели, формы работы. Направления психопрофилактики в дошкольном учреждении. 3. Психолого-педагогический консилиум: цели, содержание работы. Особенности консилиума в ДОУ. 4. Психологическая консультация: цели, особенности, определяемые спецификой детского образовательного учреждения. Консультирование родителей и педагогов ДОУ. Задание. 1. Составить тематику лекций, бесед, выставок в рамках работы по психологическому просвещению. 2. Составить план мероприятий, профилактирующих возможные отклонения у детей в периоды поступления в детский сад, возрастных кризисов, перехода из дошкольного учреждения в школу. 3. Определите проблемы, возникающие в дошкольном учреждении, которые могли бы иметь свое разрешение в ходе консилиума. Литература. 1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. 3. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 2003. 4. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. М., 2004. 5. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. 1990. № 7. 6. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. 7. Психолог в детском саду. М., 1995. 8. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Сер. «Справочники». Ростов н/Д: Феникс, 2003. Тема 4. Основные виды деятельности практического психолога: психологическая диагностика в дошкольном учреждении. 1. Основные понятия психодиагностики: психологическое исследование и психологическое обследование, психологический диагноз и прогноз, социокультурная и статическая норма. 2. Принципы изучения психического развития дошкольников. 3. Этапы психологического обследования. 4. Понятие о методе. Объективные методы психологии. 5. Характеристика диагностических методов, используемых в работе с дошкольниками: наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование (для воспитателей и родителей), тестирование, анализ продуктов деятельности, сбор психологического анамнеза. Задание. 1. Составить перечень требований к разработке, процедуре, обработке результатов, каждого из методов. 2. Предварительно подготовить и продемонстрировать процедуру проведения каждого из методов (кроме сбора психологического анамнеза) на своей возрастной группе. 3. Предварительно собрать психологический анамнез на одного ребенка. Во время занятия продемонстрировать умение анализировать полученные сведения и делать выводы о динамике и индивидуальных особенностях развития ребенка. Литература. 1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 2. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. М., 1996. 3. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. М., 2000. 4. Урунтаева ГА., Афонькина ЮА. Практикум по детской психологии / Подред. Урунтаевой. М., 1995. 5. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. 6. Психолог в детском саду. М., 1995. 7. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. 8. Волков Б.С., Волкова Л.В. Методы изучения психики ребенка. М., 1994. Тема 5. Психологическая коррекция развития детей дошкольного возраста. 1. Понятие психокоррекции. Становление психокоррекционной теории и практики. 2. Цели и задачи коррекции психического развития дошкольников. 3. Показания к коррекции: отклонения и нарушения психического развития ребенка. 4. Виды и формы коррекционной работы. 5. Этапы коррекционной работы. Принципы построения коррекционной программы. 6. Оценка эффективности коррекционного воздействия. Факторы эффективности. 7. Требования к подготовке специалиста, ведущего коррекционную работу. Литература. 1. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1997. 2. Карабанова О А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. 3. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2002. 4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 5. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 6. Спиваковская А.Е. Профилактика детских неврозов. М., 1988. Тема 6. Игровая коррекция в работе с дошкольниками. 1. Возможности игры в коррекции психического развития дошкольников. 2. Гуманистически-ориентированный подход в игровой терапии. 2.1. Особенности подхода. 2.2. Стадии терапевтического процесса. 2.3. Установки игрового терапевта и принципы терапевтического процесса. 3. Отечественный подход к игровой коррекции. 3.1. Теория психического развития ребенка Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина в контексте игровой коррекции. 3.2. Этапы коррекционной работы. 3.3. Индивидуальная и групповая форма коррекции: показания к использованию. 3.4. Структура игрового занятия. Литература. 1. Карабанова О А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. 2. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. 3. Спиваковская А.Е. Профилактика детских неврозов. М., 1998. 4. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986. 5. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. 6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. Тема 7. Методы коррекции неигрового типа, используемые в работе с дошкольниками. 1. Метод конгруэнтной коммуникации. 2. Метод разрешения конфликтов. 3. Метод арттерапии. 4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия. 5. Метод систематической десенсибилизации. 6. Метод поведенческого тренинга. 7. Психогимнастика. 8. Сказкотерапия. Литература. 1. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. 2. Зинкевич Т., Михайлова Е. Комплексная сказкотерапия как новая психолого-педагогическая технология // Журнал практического психолога. 1998. № 5. 3. Дорожевец Т.В. Использование «сказочных помощников» для активизации внутренних ресурсов ребенка // Журнал практического психолога. 1998. № 5. 4. Василец Т.Б. Детский социальный театр как развивающая и психотерапевтическая площадка // Журнал практического психолога. 1998. № 5. 5. Захаров А.И. Что снится нашим детям. М., 1997. 6. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста. М., 2004. 7. Кэмпелл Д. Эффект Моцарта. Минск, 1999. 8. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2002. 9. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. М., 2000. 10. Улыбка судьбы. Роли и характеры / Под ред. И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова. М., 2002. Тема 8. Развивающая работа с детьми дошкольного возраста. 1. Проблема развития и обучения в дошкольном возрасте. 2. Определение, предмет, основные направления развивающей работы с дошкольниками. 3. Принципы организации и проведения развивающей работы. 4. Этапы, программа, формы и методы развивающей работы. 5. Особенности развивающей работы с детьми 2–3 лет. 6. Особенности развивающей работы с детьми 3–5 лет. 7. Особенности развивающей работы с детьми 5–7 лет. Задание: подготовить обзор методических и практических пособий по развивающей работе с дошкольниками. Литература. 1. Бездетко О.В. Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении. Магнитогорск, 2000. 2. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 3. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986. 4. Венгер Л.В., Венгер В.Л. Домашняя школа. М., 1994. 5. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7, 10, 12. 1998. № 1,4, 5, 10–12. 6. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2001. Тема 9. Использование карты развития дошкольника в работе психолога и педагога. 1. Понятие о карте развития, ее назначение. 2. Карта общего развития (нормы психического развития ребенка того или иного возраста). 3. Карта индивидуального развития ребенка (психологический паспорт ребенка). 4. Виды деятельности психолога и педагога, в которых могут использоваться карты развития. Задание. 1. Проанализировать имеющиеся в литературе нормативные карты развития. Выделить алгоритм составления данных карт. 2. На основе книги Г.А. Урунтаевой «Дошкольная психология» (1998) составить нормативную карту развития дошкольника конкретного возраста. 3. Составить алгоритм заполнения индивидуальных карт, определить источники информации для заполнения карты. Литература. 1. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. 2. Карта психического развития ребенка // Школьный психолог. Январь 1998. № 3, 4. 3. Урунтаева А.Г. Дошкольная психология. М., 1998. 4. Дьяченко О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами ДОУ // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. Тема 10. Нарушения личностной сферы и поведения дошкольников. 1. Агрессивность: причины, диагностика, профилактика, коррекция. 2. Застенчивость: причины, диагностика, профилактика, коррекция. 3. Гиперактивность: причины, диагностика, профилактика, коррекция. 4. Страхи: причины, диагностика, профилактика, коррекция. 5. Неврозы: причины, диагностика, профилактика, коррекция. 6. Одиночество: причины, диагностика, профилактика, коррекция. Литература. 1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отношения. М., 1990. 2. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя: Психотерапевтические истории для детей. М., 1996. 3. Бютнер Н. Жить с агрессивными детьми. М., 1991. 4. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1992. 5. Буянов М.И. Нервный ребенок. М., 1997. 6. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994. 7. Гыппенрейтер Ю.Б. Обращаться с ребенком. Как? М., 1995. 8. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2001. 9. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993. 10. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб., 1996. 11. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. 12. Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший ребенок (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи). СПб., 2003. 13. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1996. 14. Спивановская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. 15. Таран Л.И., Петрушен В.Л. Радости и тревоги. Подумаем о нервно-психическом здоровье ребенка. М., 1978. 16. Файнберг С.Г. Почему ребенок стал нервным. М., 1967. 17. Фурманов И.А. Детская агрессивность: диагностика и коррекция. 18. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку. М., 1997. 19. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1995. Тема 11. Отставание в психическом развитии дошкольников. 1. Виды отставаний, причины их возникновения. 2. Профилактика отставаний в развитии. 3. Комплексный подход к ранней диагностике и коррекции отклонений в психическом развитии. 4. Анализ методов дифференцированной диагностики видов отставаний. 5. Возможности коррекции отставаний в развитии. Литература. 1. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1996. 2. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2003. 3. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М., 2003. 4. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. 5. Стребелева Е. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1998. № 1. 6. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1997. 7. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997. 8. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1979. 9. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990. Тема 12. Одаренные дети: основные проблемы и направления работы. 1. Отличительные черты одаренного ребенка. Раннее проявление одаренности. 2. Трудности в адаптации одаренного ребенка и в реализации своих потенциалов. Уровни функционирования одаренных детей по А. Маслоу. 3. Работа психолога, направленная на создание благоприятных условий для развития одаренных детей. 4. Экология одаренности. Литература. 1. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 2. 2. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993. 3. Одаренные дети: Пер с англ. М., 1996. 4. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. М., 1996. 5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. 1995. 6. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. Тема 13. Влияние семьи на личностное развитие ребенка-дошкольника. 1. Место и роль ребенка-дошкольника в семье. 1.1. Функции семьи, имеющей ребенка-дошкольника. 1.2. Семья как система. Типы семьи. 1.3. Психологические портреты ребенка в разных типах семей. 1.4. Жестокое обращение с детьми: проблема семьи и общества (доклад). 2. Работа психолога с родителями. 2.1. Формы работы психолога с родителями дошкольников. 2.2. Подходы к работе с родителями. 2.2.1. Адлеровская модель. 2.2.2. Учебно-теоретическая модель. 2.2.3. Модель чувственной коммуникации. 2.2.4. Транзактная модель. 2.2.5. Модель групповых коммуникаций. 3. Решение детских проблем в возрастно-психологическом консультировании. Литература. 1. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 2003. 2. Матейчик 3. Родители и дети. М., 1992. С. 162–180. 3. Меньшикова. Жестокое обращение с детьми и отдаленные его последствия // Психол. журн. 1993. № 6. 4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000. 5. Помощь родителям в воспитании детей: Пер с англ. / Под ред. В.Я. Лилиповского. М., 1992. Гл. 9. 6. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. 7. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. М., 2002. 8. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Тенденции, направления, перспективы. М., 1993. С. 40–62, 99. 9. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д, 2003. 10. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. Ростов н/Д, 2004. Тема 14. Роль воспитателя в психическом и личностном развитии ребенка. Работа психолога с педагогическим персоналом. 1. Влияние личностных и профессиональных качеств воспитателя на психическое и личностное развитие ребенка. 1.1. Воспитатель как фактор, влияющий на психическое и психологическое здоровье ребенка. 1.2. Проблема психологической готовности воспитателя к работе с детьми. 1.3. Воспитательские позиции, влияющие на развитие ребенка. 1.4. Эффективные способы общения педагога с ребенком. 2. Работа психолога с педперсоналом. 2.1. Цели и задачи работы. 2.2. Особенности взаимодействия психолога с педагогами: реальные трудности и идеальная модель. 2.3. Тренинг педмастерства как эффективная форма работы психолога с педагогами. Литература. 1. Григорович Г. Психологическая готовность воспитателя к работе с детьми // Дошкольное воспитание. 1993. № 1. 2. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 2003. 3. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. 4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. 5. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000. 6. Психическое и психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994. 7. Психолог детского дошкольного учреждения / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1997. 8. Самоукина Н. Практический психолог образования. М., 1997. 9. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. 10. Широкова ГА. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д, 2003. 11. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. Ростов н/Д, 2004. Тема 15. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. 1. Понятие о психологической готовности к школе. 2. Компоненты школьной готовности. 3. Процедура определения готовности к обучению. 4. «Когда начинать готовить ребенка к школе» (доклад). 5. Обзор пособий по подготовке дошкольников к обучению в школе. Литература. 1. Венгер Л.В., Венгер В.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М., 1994. 2. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. 3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. 4. Особенности психического развития детей 6–7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Венгера. М., 1996. 5. Никитин Б. Развивающие игры. М., 1985. 6. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М. 1997. Программа семинарских занятий по дисциплине «Детская практическая психология» для студентов заочной и дистанционной форм обучения. Тема 1. Психическое и психологическое здоровье детей в контексте психологической службы образования. 1. Определение психологической службы образования. Цель, задачи ПСО. 2. Понятие психического и психологического здоровья. Психологический аспект психического здоровья. 3. Взаимоотношение ребенок – взрослый как источник психического самочувствия. 3.1. Формирование образа Я у ребенка. 3.2. Половые различия в восприятии своего образа у детей. 3.3. Взрослый как источник нарушений психического и соматического здоровья детей. 3.4. Изменение отношения ребенка к своему здоровью на разных этапах онтогенеза. 4. Психическое здоровье дошкольников. 4.1. Социально-культурные факторы, влияющие на здоровье ребенка. 4.2. Социально-экономические факторы. 4.3. Социально-психологические факторы. Типы неправильного воспитания. Литература. 1. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994. 2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Влада, 1996. 3. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. Тема 2. Психологическое просвещение, психологическая профилактика, психолого-педагогический консилиум, психологическое консультирование. 1. Психологическое просвещение: цели, формы, содержание работы. Просвещение педагогов дошкольного учреждения. 2. Психологическая профилактика: цели, формы работы. Направления психопрофилактики в дошкольном учреждении. 3. Психолого-педагогический консилиум: цели, содержание работы. Особенности консилиума в дошкольном учреждении. 4. Психологическое консультирование: цели, особенности, определяемые спецификой детского образовательного учреждения. Консультирование родителей и педагогов ДОУ. Литература. 1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. 3. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 2003. 4. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. М., 2004. 5. Пахалъян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. 1990. № 7. 6. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. 7. Психолог в детском саду. М., 1995. 8. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Серия «Справочники». Ростов н/Д: Феникс, 2003. Тема 3. Психологическая диагностика в дошкольном учреждении. 1. Основные понятия психодиагностики: психологическое исследование и психологическое обследование, психологический диагноз и прогноз, социокультурная и статическая норма. 2. Принципы изучения психического развития дошкольников. 3. Этапы психического обследования. 4. Характеристика диагностических методов, используемых в работе с дошкольниками: наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование (для воспитателей и родителей), тестирование, анализ продуктов деятельности, сбор психологического анамнеза. Литература. 1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 2. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. М., 1996. 3. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. М., 2000. 4. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М., 1995. 5. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. 6. Психолог в детском саду. М., 1995. 7. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. 8. Волков Б.С., Волкова Л.В. Методы изучения психики ребенка. М., 1994. 9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Тема 4. Психологическая коррекция развития детей дошкольного возраста. 1. Понятие психокоррекции. Цели и задачи коррекции психического развития дошкольников. 2. Показания к коррекции: отклонения и нарушения психического развития ребенка. 3. Виды и формы коррекционной работы. 4. Этапы коррекционной работы. Принципы построения коррекционной программы. 5. Оценка эффективности коррекционного воздействия. Факторы эффективности. 6. Требования к подготовке специалиста, ведущего коррекционную работу. 7. Методы коррекции: игровая коррекция, метод конгруэнтной коммуникации, метод разрешения конфликтов, метод социальной терапии, статусная психотерапия, метод систематической десенсибилизации, метод поведенческого тренинга. Литература. 1. Карабанова О.А. Игра в психическом развитии ребенка. М., 1997. 2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 3. Бшпянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1997. 4. Практическая психология / Под ред И.В. Дубровиной. М., 1997. 5. Стваковская А.Е. Профилактика детских неврозов. М., 1988. 6. Зинкевич Т., Михайлова Е. Комплексная сказкотерапия как новая психолого-педагогическая технология // Журнал практического психолога. 1998. № 5. 7. Дорожевец Т.В. Использование «сказочных помощников» для активизации внутренних ресурсов ребенка // Журнал практического психолога. 1998. № 5. 8. Василец Т.Б. Детский социальный театр как развивающая и психотерапевтическая площадка // Журнал практического психолога. 1997. № 5. 9. Захаров А.И. Что снится нашим детям. М., 1997. 10. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. 11. Спиваковская А.Е. Профилактика детских неврозов. М., 1998. Тема 5. Развивающая работа с детьми дошкольного возраста. 1. Проблема развития и обучения в дошкольном возрасте. 2. Понятие развивающей деятельности, ее предмет, принципы организации. 3. Этапы развивающей работы. 4. Особенности развивающей работы с детьми 2–3 лет. 5. Особенности развивающей работы с детьми 3–5 лет. 6. Особенности развивающей работы с детьми 5–7лет. Литература. 1. Бездетко О.В. Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении. Магнитогорск, 2000. 2. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. 3. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986. 4. Венгер Л.В., Венгер В.Л. Домашняя школа. М., 1994. 5. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1997. № 7, 10, 12. 1998. № 1,4, 5, 10–12. 6. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2001. Практикум по дисциплине «Детская практическая психология». Тема 1. Психическое и психологическое здоровье детей в контексте психологической службы образования. 1. Вы – сотрудник детского сада: заведующий, методист, психолог, педагог. Разработайте схему деятельности психологической службы вашего учреждения, основываясь на знаниях о психологической службе, ее цели, задачах, принципах работы. 2. Составьте план-программу формирования здорового психологического самоощущения у детей в период дошкольного детства по схеме: 3. Раскройте роль психологического комфорта в семье и дошкольном учреждении для психического и психологического здоровья детей. 4. Раскройте связь психического и соматического здоровья, физического и психологического Я. 5. Прочитайте ситуации из психологической практики, предложенные в приложении 2. Ответьте на следующие вопросы: • Что имеет место в описанных ситуациях: нарушение психического или психологического здоровья? Обоснуйте свой ответ, используя соответствующие понятия (по А. Маслоу, Б. Карвасарскому, И.В. Дубровиной и др.). • Выделите факторы, повлиявшие на возникновение описанных проблем (биологические, социально-культурные, социально-экономические, психологические). Приведите примеры конкретного их влияния, основываясь на ситуациях. • Покажите роль взрослых как в происхождении, так и в разрешении данных проблем. Тема 2. Психологическое просвещение, психологическая профилактика, психолого-педагогический консилиум. Задание. 1. Составьте тематику лекций, бесед, выставок в рамках работы по психологическому просвещению. 2. Составьте план мероприятий, профилактирующих возможные отклонения у детей, поступающих в детский сад, школу или претерпевающих возрастной кризис. 3. Определите проблемы, возникающие в дошкольном учреждении, которые могли бы иметь свое разрешение в ходе консилиума. Тема 3. Возрастно-психологическое консультирование в ДОУ. Вопросы. 1. Структура консультирования. 2. Анализ совместной деятельности. 3. Игровая деятельность ребенка в психологическом консультировании. 4. Рассказ и сказка в психологическом консультировании. 5. Рисунок в психологическом консультировании. 6. Лепка в психологическом консультировании. 7. Методы диагностики, используемые в ходе консультирования. Задания: в книге М.В. Хозиевой «Практикум по возрастно-психологическому консультированию», М., 2002. • № 6, 7 на с. 51; • № 8 на с. 64; • № 11, 12 на с.71–72; • № 18 на с. 92; • № 23 на с. 99; • № 28, 29 на с. 104; • № 33 на с. 109. Литература. 1. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. М., 2002. 2. Мей Р. Искусство психологического консультирования. 3. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1997. 4. Джон Дилео. Детский рисунок. М., 2001. 5. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000. Тема 4. Диагностическая работа в дошкольном учреждении. Прочитайте описание ситуации и проанализируйте ее с точки зрения этапов диагностической работы. Ситуация. К психологу поступила жалоба от воспитателя подготовительной группы детского сада. Через 6 месяцев дети выпускаются из детского сада, но, по мнению воспитателя, некоторых из них в школе ждут трудности. На занятиях эти дети пассивны, многие задания не вызывают интереса и желания их выполнять. Данная ситуация усугубляется тем, что дети часто «не слышат» инструкцию взрослого, отвлекаются на посторонние раздражители, переговариваются друг с другом. Дети считают: «…играть – вот это здорово! А заниматься трудно и неинтересно». Воспитатель жалуется, что дети иногда не понимают, что она от них требует, задания приходиться повторять несколько раз, напоминать, как делали подобные задания в прошлый раз. Ход работы. 1-й этап. Изучение практического запроса и формулировка психологической проблемы. Вопросы и задания. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Укажите задачи вашей работы на данном этапе. 3. Укажите методы отбора первичной информации, которые необходимо использовать в данном случае. 4. Составьте текст беседы (с указанием цели) с воспитателями. 5. Сформулируйте гипотезы о причинах описанных проблем. 6. Переведите изложенную проблему на «психологический» язык. 2-й этап. Выбор методов обследования. Вопросы и задания. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Опираясь на литературу (см. приложение 8), подберите необходимые методы диагностики. Докажите правильность вашего выбора. 3. Составьте сводную таблицу выбранных методов диагностики, с указанием автора, названия, цели, литературного источника. 3-й этап. Проведение процедуры обследования. Вопросы и задания. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Дайте описание рабочего места. 3. Составьте текст вступительной беседы с ребенком, укажите ее цель. 4. Изложите требования к проведению процедуры обследования. 4-й этап. Анализ результатов. Написание психологического заключения. Формулировка психологического диагноза и психологического прогноза. Вопросы и задания. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Основываясь на выводах, полученных в ходе предыдущей работы, составьте примерный вариант психологического заключения. 3. Сформулируйте психологический диагноз и прогноз. 5-й этап. Разработка рекомендаций. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание этапа. 2. Определите адресат рекомендаций, их цели. 3. Сформулируйте рекомендации. 4. В чем заключается принцип единства диагностики и коррекционно-развивающей работы? Тема 5. Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста. Основываясь на результатах вашей работы по предыдущей теме, раскройте содержание коррекционно-развивающей работы по предложенной в ней ситуации. Ход работы. 1-й этап. Планирование цели, задач, стратегии и тактики коррекционно-развивающей работы. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Сформулируйте цель и задачи коррекционно-развивающей работы, соблюдая требования реалистичности, оптимистичности и учета зоны ближайшего развития детей. 3. Определите общую стратегию и тактику ведения коррекционно-развивающей работы, выделяя специфические направления, характерные для коррекции и для развивающей деятельности. 2-й этап. Разработка коррекционно-развивающей программы. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Составьте пояснительную записку к программе в соответствии с требованиями. 3. Подготовьте обзор методических и практических пособий по развивающей работе с дошкольниками по проблеме подготовки детей к школе. Назовите примерное содержание основной части программы. 4. Назовите основные линии взаимодействия психолога с другими специалистами и родителями по решаемой проблеме. 3-й этап. Организация условий для осуществления коррекционно-развивающей работы. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Разработайте проект предметно-развивающей среды, отвечающей целям программы. 3. Перечислите материальные условия, необходимые для решения специфических коррекционных задач. 4. Объясните, в чем должна заключаться позиция взрослых при решении обсуждаемой проблемы. 4-й этап. Реализация коррекционно-развивающей программы. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Раскройте структуру занятия, составьте план одного из занятий в соответствии с требованиями. 5-й этап. Итоговый анализ коррекционно-развивающей работы. 1. Охарактеризуйте назначение и содержание данного этапа. 2. Раскройте параметры оценки эффективности коррекционно-развивающей работы. 3. Определите предположительный результат работы по обсуждаемой проблеме. 4. Составьте рекомендации для педагогов или родителей по обсуждаемой проблеме. Программа лабораторных занятий по дисциплине «Детская практическая психология». Раздел 1. ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА. Тема 1. Ранняя диагностика умственного развития. Цель: Познакомить студентов с комплексным подходом к ранней диагностике познавательной сферы детей 2–3 лет. Содержание: Анализ методических рекомендаций к психолого-педагогическому изучению детей 2–3 лет. Автор: Е.А. Стребелева. Вопросы. 1. В чем заключается комплексность подхода Е.А. Стребелевой? 2. Какие психологические особенности развития детей 2–3 лет положены в основу данного диагностического комплекса? 3. Позволяют ли предложенные задания выявить не только норму, но и отклонение в умственном развитии? Что об этом свидетельствует? 4. Нуждается ли предложенная система заданий в дополнении другими диагностическими методами? Обоснуйте ответ. Литература. 1. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2–3 лет): ранняя диагностика умственного развития. М.: Петит, 1994. 2. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Н.Н. Войнович. СПб., 2003. 3. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. 4. Ребенок. Нормы развития. Минск, 2004. Тема 1.2. Изучение познавательной сферы ребенка 3–5 лет. Цели. 1. Рассмотреть различные тестовые задания, позволяющие выявить уровень развития познавательных процессов у детей 3–5 лет. 2. Создать установку на необходимость комплексного, системного подхода к применению диагностических методов при обследовании детей. Содержание: Обзор тестовых заданий по изучению отдельных познавательных процессов (детей 3–5 лет). 1. Изучение внимания: • Изучение объема произвольного внимания. • Изучение устойчивости внимания. • Изучение распределения внимания. • Изучение умственной работоспособности. 2. Изучение восприятия: • Изучение восприятия цвета. • Изучение умения ориентироваться в величине предметов. • Изучение ориентировки в величине предметов. • Изучение пространственных представлений. 3. Изучение памяти: • Изучение соотношения произвольной и непроизвольной памяти. • Изучение уровня развития произвольной образной памяти. 4. Изучение мышления: • Изучение процесса классификации. • Изучение процесса обобщения. • Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. 5. Изучение воображения. • Изучение творческого воображения. • Изучение воссоздающего воображения в речевой и изобразительной деятельности. Задание: Пользуясь дополнительными источниками, составить сводную таблицу «Диагностика познавательного развития дошкольников 3–5 лет». Схема таблицы: Литература. 1. Изучение мышления и воображения дошкольников и младших школьников: методические рекомендации к лабораторным занятиям по курсу «Детская психология» / Магнитогорский пед. ин-т. Сост.: А.Е. Вохмянина, Т.Н. Джумагулова, З.А. Евплова, В.И. Малков. 1992. 2. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. 3. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М., 1995. С. 206–289. Тема 1.3. Диагностика готовности ребенка 6–7 лет к обучению в школе. Цели. 1. Рассмотреть различные способы диагностирования уровня психологической готовности старшего дошкольника к школьному обучению. 2. Осуществить анализ современных комплексных подходов к исследованию психологической готовности ребенка к школе. Содержание: Для рассмотрения и анализа в ходе занятия студентам предлагаются следующие подходы к обследованию уровня школьной готовности. 1) Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации по З.В. Дощициной; 2) Оценка степени готовности детей к обучению в школе по Т.В. Чередняковой. Вопросы. 1. Назовите компоненты психологической готовности к школе и проанализируйте предложенные подходы (З.В. Дощициной и Т.В. Чередниковой) с точки зрения представленности каждого из компонентов в данных программах. 2. Оцените предложенные методы диагностики по следующим критериям: • Простота и относительная легкость процедуры проведения. • Небольшая затрата времени по проведению. • Однозначность получаемых результатов и их оценки. • Легкость и быстрота обработки результатов. 3. Перечислите методики, позволяющие изучить: • Мотивационную готовность. • Эмоционально-волевую готовность. • Познавательную готовность. 4. Какие методики (или подход в целом) вы изберете для своей работы? 5. Приведите примеры других диагностических программ определения школьной готовности. Литература. 1. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов / Сост. З.В. Дощицина. М.: Новая школа, 1994. 2. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школе. СПб.: Стройлеспечать, 1996. 3. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. Раздел 2. ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА. Тема 2.1. Изучение эмоционального состояния и особенностей личности ребенка с помощью теста «Несуществующее животное». Цели. 1. Познакомить студентов с правилами работы с проективными (рисуночными) тестами. 2. Обучить студентов работе с тестом «Несуществующее животное». 3. Проанализировать возможности данного теста в плане изучения эмоционально-личностных особенностей ребенка. Содержание. 1. Анализ правил работы с проективными методиками. 2. Ознакомление, разбор, анализ теста «Несуществующее животное». Цель теста: Изучение эмоционально-личностной сферы ребенка. Задание: Провести данный тест и заключительную беседу с одним ребенком. Составить интерпретацию и выводы по результатам тестирования и беседы. Вопросы. 1. Что из себя представляют проективные (рисуночные) тесты? 2. С какой целью они используются? Каковы общие принципы толкования их результатов? 3. В каком возрастном диапазоне они могут использоваться? 4. Какова цель теста «Несуществующее животное»? 5. Как звучит детский вариант инструкции к тесту? 6. Перечислите параметры, которые могут свидетельствовать о: • страхе; • тревоге; • об агрессии; • демонстративности; • рациональности; • творческих способностях. Литература. 1. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. 2. Проективные методы в психодиагностике: Методические рекомендации для всех факультетов МГПИ / Сост. Е.Д. Петрова и др. Магнитогорск, 1996. С. 35–41. Тема 2.2. Измерение уровня тревожности ребенка 4–7 лет с помощью теста тревожности (Р. Тэммл, В. Амен). Цели. 1. Изучить и проанализировать возможности теста в выявлении и измерении уровня тревожности у дошкольников. 2. Подготовить студентов к практическому использованию данного теста. Содержание. 1. Ознакомление, разбор, анализ содержания теста тревожности (Р. Тэммл, В. Амен). Цель теста: выявить тревожность ребенка в возрасте 4–7 лет по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. 2. Обсуждение особенностей процедуры проведения и обработки результатов. Работа с протоколами по данному тесту. Вопросы. 1. С какой целью проводится данный тест? Что он позволяет измерить? 2. Какие уровни тревожности выявляются? 3. При каком уровне тревожности ребенку показана коррекционная работа? 4. Можно ли данный тест отнести к разряду проективных? Обоснуйте ответ. 5. Какие показатели фиксируются в протоколе? 6. В чем заключаются особенности качественной обработки результатов тестирования? 7. Какие еще методы можно использовать для того, чтобы придать обследованию комплексный характер? 8. Задание: Провести тест тревожности с одним испытуемым, представить результаты на проверку. Литература. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. С. 36–47. Раздел 3. ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ. Цель: Рассмотреть и научиться применять методы исследования межличностных отношений дошкольников. Содержание: Исследование детской группы с помощью методов социометрии и референтометрии. Вопросы. 1. Какие основные методы используются для изучения характера взаимоотношений в группе дошкольников. 2. Приведите примеры социометрических вопросов для старших дошкольников. 3. В чем состоит особенность референтометрии как метода психологического исследования. Литература. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995. С. 189–190, 196, 201–205. Раздел 4. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ПЕДАГОГАМИ И РОДИТЕЛЯМИ. Тема 4.1. Изучение стиля педагогического общения с помощью теста «Стиль педагогического общения». Цели. 1. Изучить тест «Стиль педагогического общения». 2. Осуществить самодиагностику студентов с помощью теста. Содержание. 1. Ознакомление с тестом и его анализ. 2. Проведение теста «Стиль педагогического общения». Цель теста: Выявить преобладающий стиль педагогического общения: авторитарный, либеральный, демократический. 3. Обработка и выводы по результатам теста. Вопросы. 1. С какой целью используется данный тест? Какие стили педагогического общения он выявляет? 2. В чем преимущество данного теста перед другими подобными тестами? 3. Можете ли вы сказать, что результаты тестирования совпали с субъективной оценкой вашего стиля педагогического общения? 4. В каких видах работы с педагогами вы можете использовать результаты теста? Литература. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. С. 173–175. Тема 4.2. Изучение некоторых особенностей внутрисемейных отношений с помощью экспресс-диагностики. Цели. 1. Познакомить студентов с методами экспресс-диагностики внутрисемейных отношений. 2. Подготовить студентов к практическому использованию предложенных методов. Содержание. 1. Ознакомление, анализ, разбор методики «Экспресс-диагностика типового семейного состояния». Цель: Выявить преобладающий эмоциональный тон как отдельных членов семьи, так и семьи в целом. 2. Ознакомление, разбор, анализ методики «Экспресс-диагностика родительского отношения к ребенку». Цель: Выявить предпочитаемые типы родительского отношения к ребенку. Вопросы. 1. С какой целью используются данные тесты? 2. В чем заключаются экспресс-диагностики детско-родительских отношений? В каких случаях экспресс-диагностика наиболее уместна? 3. В каких видах работы с детьми и родителями вы можете использовать полученные результаты? Литература. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. С. 197–200. Вопросы к зачету по дисциплине «Детская практическая психология». 1. Определение и основные аспекты психологической службы образования. 2. Цель и задачи психологической службы образования. 3. Теоретические основы деятельности психологической службы образования. 4. Понятие психического здоровья детей. Факторы, влияющие на психическое здоровье дошкольников. 5. Понятие психологического здоровья детей. Условия, способствующие психическому здоровью. 6. Статус практического психолога в ДОУ. Клиент, заказчик, пользователь психической информации. 7. Принципы этического кодекса психолога. 8. Нормативная документация практического психолога образования. 9. Специальная документация практического психолога образования. 10. Организационно-методическая документация практического психолога образования. 11. Психологическое просвещение в ДОУ: цели, направления, формы работы. 12. Психологическая профилактика в ДОУ: цели, виды, направления, формы работы. 13. Психологическая диагностика в ДОУ: цели, особенности, этапы работы. 14. Особенности использования метода наблюдения при обследовании дошкольников. 15. Особенности использования метода опроса при обследовании дошкольников. 16. Особенности использования эксперимента при обследовании дошкольников. 17. Особенности использования тестирования при обследовании дошкольников. 18. Особенности использования метода анализа продуктов деятельности дошкольников. 19. Особенности использования метода сбора психологического анамнеза при обследовании дошкольников. 20. Психологический диагноз и психологический прогноз: определение, требования к формулировке. 21. Психологическая коррекция в ДОУ: определение, виды, этапы коррекции. 22. Использование игровой коррекции в работе с дошкольниками. 23. Использование арттерапии в работе с дошкольниками. 24. Использование общения в коррекционной работе с дошкольниками (метод конгруэнтной коммуникации). 25. Использование методов социальной и статусной терапии в работе с дошкольниками. 26. Развивающая работа в ДОУ: определение, предмет и основные направления. 27. Принципы организации и проведения развивающей работы с дошкольниками. 28. Психологическое консультирование в ДОУ: определение, задачи, принципы организации. 29. Особенности консультирования взрослых и детей. 30. Психолого-педагогический консилиум в ДОУ: определение, задачи, проведение. 31. Задачи, формы и содержание психологической работы с семьей. 32. Задачи, формы и содержание психологической работы с педагогическим коллективом. Вопросы к экзамену по дисциплине «Детская практическая психология». 1. Цели и задачи дошкольной психологической службы. 2. Психическое и психологическое здоровье детей в контексте психологической службы. 3. Задачи и функции практического психолога в дошкольном учреждении. 4. Модель профессиональной деятельности практического психолога. 5. Психологическая профилактика в ДОУ: определение, цели, содержание, формы работы. 6. Психологическое просвещение в ДОУ: определение, цели, содержание, формы работы. 7. Психолого-педагогический консилиум в ДОУ: определение, цели, содержание, этапы работы. 8. Психологическое консультирование в ДОУ: определение, цели, содержание, формы работы. 9. Психологическая диагностика в ДОУ: определение, цели, содержание, этапы работы. Принцип единства диагностики и коррекции. 10. Особенности использования метода наблюдения в работе с дошкольниками. 11. Особенности использования метода беседы в работе с дошкольниками. 12. Особенности использования метода тестирования в работе с дошкольниками. 13. Особенности использования метода эксперимента в работе с дошкольниками. 14. Особенности использования метода анализа продуктов деятельности в работе с дошкольниками. 15. Психологическая коррекция в ДОУ: определение, виды, показания к коррекции. 16. Цели, этапы психокоррекционной работы с дошкольниками. 17. Составление коррекционных программ. Структура коррекционного занятия. 18. Использование игры в качестве основного средства коррекции в дошкольном возрасте. 19. Использование арттерапии в работе с дошкольниками. 20. Использование общения в коррекционной работе с дошкольниками (метод конгруэнтной коммуникации). 21. Использование методов социальной и статусной терапии в работе с дошкольниками. 22. Развивающая работа в ДОУ: определение, предмет, основные направления, принципы. 23. Составление развивающих программ: назначение, содержание, структура. 24. Особенности развивающей работы с детьми раннего, среднего и старшего дошкольного возраста. 25. Учет индивидуальных особенностей развития ребенка в работе психолога. Акселерация и амплификация развития. 26. Задачи и основные направления работы психолога по подготовке детей к обучению в школе. 27. Агрессивность в дошкольном возрасте: причины, виды, методы диагностики, профилактики и коррекции. 28. Застенчивость в дошкольном возрасте: причины, методы диагностики, профилактики и коррекции. 29. Гиперактивность в дошкольном возрасте: причины, формы проявления, методы коррекции. 30. Страхи в дошкольном возрасте: причины, виды, методы диагностики, профилактики и коррекции. 31. Неврозы в дошкольном возрасте: причины, виды, методы диагностики, профилактики и коррекции. 32. Одиночество в дошкольном возрасте: причины, методы диагностики, профилактики и коррекции. 33. Задержка психического развития у дошкольников: причины, формы проявления, методы диагностики и коррекции. 34. Умственная отсталость у дошкольников: причины, виды. Проблема ранней диагностики умственной отсталости. 35. Психологическая характеристика одаренного ребенка. Направления работы психолога с одаренными детьми в ДОУ. 36. Влияние личностных и профессиональных особенностей воспитателя на психическое и личностное развитие дошкольника. 37. Цели, содержание, формы работы психолога дошкольного учреждения с педагогами. 38. Влияние семейного фактора на психическое развитие ребенка. Цели, содержание, формы работы психолога ДОУ с родителями. Приложения. Приложение 1. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16. В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, центры психолого-педагогического консультирования, психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и др.). Наметились позитивные тенденции в решении сложных вопросов нормативного и правового обеспечения деятельности Службы практической психологии Минобразования России (принято Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, – постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 867, Положение о Службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации – Приказ Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. № 636, инструктивное письмо «Об использовании рабочего времени педагога-психолога», разработаны проекты отчетной документации педагога-психолога и др.). Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменений в его структуре и содержании. Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но должна включать в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает: – защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях; – квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка начиная с раннего возраста; – реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся; – участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения; – психологическую помощь семьям детей групп особого внимания и др. Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально-мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, определяет необходимость широкого использования в системе сопровождения соответствующих программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию. При таком подходе объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система отношений ребенка с миром, окружающими (взрослыми и сверстниками), самим собой. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление. Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). Задачи психолого-педагогического сопровождения: – предупреждение возникновения проблем развития ребенка; – помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; – психологическое обеспечение образовательных программ; – развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению: – профилактика; – диагностика [индивидуальная и групповая (скрининг)]; – консультирование (индивидуальное и групповое); – развивающая работа (индивидуальная и групповая); – коррекционная работа (индивидуальная и групповая); – психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей; – экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений). В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы. Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гущина). Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) образовательных программ. Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению, развитию и воспитанию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Основанием для проектирования образовательных программ для любой ступени образования является возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста, в которой дается характеристика его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития. Образовательная программа проектируется совместно педагогом-психологом и учителями. Процесс проектирования включает в себя несколько этапов. 1-й этап: мотивационный – установление эмоционального контакта между педагогом и психологом, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий. 2-й этап: концептуальный – раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества. 3-й этап: проектный – разработка проекта образовательной программы на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса: психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы). 4-й этап: реализация проекта – практическая реализация образовательной программы; одновременно проводятся текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы; при затруднениях осуществляется текущая психологическая диагностика для определения причин и направления разрешения затруднений. 5-й этап: рефлексивно-диагностический – завершение процесса: итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития). Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но и обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация). Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны. Дошкольное образование – ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Начальная школа – определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей. Основная школа – сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. Старшая школа – помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. При этом особое внимание необходимо уделять переходным этапам в развитии и образовании детей, что предполагает выделение уровней сопровождения. Уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности – развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций. Уровень учреждения. На данном уровне работа ведется педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами (в оптимальном варианте объединенными в службу, консилиум и т. д.), выявляющими проблемы в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями. Возможным вариантом является сопровождение образовательного процесса специалистами ППМС-центра на основе договора с образовательным учреждением. Специалист сопровождения принимает участие в разработке образовательной программы учреждения, программы развития, проектировании системы управления, проводит экспертизу и анализ планов учебной и воспитательной работы, решений, принимаемых педагогическими советами и руководством образовательных учреждений, а также текущего состояния образовательного процесса с точки зрения их психологической обоснованности и практической эффективности в развитии и воспитании личности и учебных групп, вносит соответствующие предложения руководству, отдельным работникам по управлению учреждением. Уровень специализированного учреждения. На данном уровне оказывается специализированная помощь детям со сложными проблемами, предполагающими специалистов особой квалификации, комплексный (междисциплинарный) подход и особые условия для работы (наличие специального оборудования и т. п.). Подобные возможности имеются в системе ППМС-центров, ПМПК-комиссий. Выделим направления психолого-педагогического сопровождения в условиях модернизации образования. Анализ показывает, что на сегодняшний день ресурсы системы психолого-педагогического сопровождения недостаточно задействованы в решении актуальных задач воспитания. В этом направлении необходимо: • обеспечить активное участие педагогов-психологов в разработке и сопровождении программ воспитания; • осуществлять поиск и апробацию форм эффективного взаимодействия классных руководителей, классных воспитателей и учителей-предметников, социальных педагогов и педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования, педагогов-организаторов в образовательных учреждениях всех типов и видов; • расширить использование в воспитательном процессе методов работы с ценностно-смысловыми ориентациями учащихся; тренингов личностного роста, межличностного общения, бесконфликтного взаимодействия, ассертивности, самостоятельности; методов развития критического мышления, противостояния негативным социальным влияниям (СМИ, реклама), групповому давлению и манипуляциям. Такое важнейшее направление воспитательной работы, как создание и поддержка детских и молодежных объединений, требует адекватного психолого-педагогического сопровождения. В современной практической психологии имеется значительный арсенал методов работы с малыми группами и коллективами, методов формирования лидерских способностей и качеств, процедур инициации и т. д., которые следует шире использовать для решения задач воспитания и социализации детей в деятельности детских объединений. Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей. Конкретные задачи работы в данном направлении: • формирование установок на здоровый образ жизни; • развитие навыков саморегуляции и управления стрессом; • профилактика табакокурения, алкоголизма и наркомании, заболеваний, передающихся половым путем (ВИЧ/СПИД), школьного и дорожного травматизма. Современные подходы к построению эффективных профилактических программ утверждают необходимость не только давать учащимся информацию о поведенческих рисках, опасных для здоровья, но и формировать навыки здорового жизненного стиля. Необходимым условием эффективности обучения здоровому образу жизни становится использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности (тренинги, ролевые игры, моделирование ситуаций и т. д.). Позитивный опыт работы в этом направлении накоплен в системе «Школ здоровья». Оригинальный блок психологического сопровождения обучения здоровому образу жизни включен в образовательную программу «Здоровье». Специфическим предметом психолого-педагогического сопровождения ребенка являются отношения ребенка с сообществом сверстников. На сегодняшний день четко установлена связь между социально-эмоциональным благополучием ребенка в сообществе, учебном коллективе и его успешностью в учебной деятельности. Специалист сопровождения призван решать особый тип проблемных ситуаций, связанных с отвержением ребенка сообществом, например, из-за этнических различий, особенностей внешности и др. Разрешение подобных ситуаций требует как работы с окружением ребенка по преодолению у сверстников негативных стереотипов, формированию способности к принятию, толерантности, так и с самим ребенком по развитию самопринятия, поддержке его веры в свои силы. Нельзя недооценивать серьезность таких проблем, как стигматизация (клички и прозвища), насмешки над ребенком, исключение из общих игр и школьных мероприятий. Психолого-педагогическое сопровождение перехода на профильное обучение в старшей школе должно включать в себя организацию всестороннего изучения индивидуальных и личностных особенностей выпускников основной школы, их интересов и склонностей. Необходимо обеспечить внутреннюю дифференциацию обучения в старшей школе. В основу определения профиля должен лечь учебный профиль школьника как субъекта образовательного процесса, его субъектный опыт. Исследования показывают, что если выбранное направление в обучении находится в соответствии с указанными характеристиками, то повышение требований и увеличение учебной нагрузки не влекут утомления и связанных с ним невротических явлений, а, наоборот, способствует повышению эффективности обучения. Масштабность задачи перехода на профильное обучение требует разработки и применения комплексной модели психолого-педагогического сопровождения, которая, с одной стороны, интегрировала бы «разорванные» сегодня диагностику, консультативную работу, тренинги и т. п., с другой – включила бы в модель сопровождения все субъекты: учащегося, родителей, педагогов, учителей, значимых сверстников. В отношении содержания данная модель призвана не просто поддержать юношу в его профессиональном выборе, но обеспечить формирование самой способности к сознательному, ответственному выбору. Предметом внимания должна стать не только способность к планированию учебной и профессиональной карьеры, но и более фундаментальная способность к проектированию собственного жизненного пути. Необходимо шире реализовывать такую зарекомендовавшую себя технологию сопровождения, как «проектирование индивидуальной траектории (маршрута) профессионализации». Психолого-педагогическое сопровождение профилизации обучения в старшей школе позволит организовать профильное обучение как вид личностно-ориентированного обучения, эффективную форму индивидуализации обучения, позволяющие раскрыться и реализоваться потенциалу каждого учащегося. Вместе с тем профильное обучение должно строиться как подлинно развивающее, где профильность, вариативность образования в старшей школе напрямую связаны с вариативностью раз вития, а индивидуальная траектория профессионализации – с индивидуальной траекторией развития. Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса. Традиционно данное направление определялось как психологическое просвещение. Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного образования, задачи повышения профессионализма педагогических кадров требуют перехода от традиционной модели психологического просвещения к модели развития психологической компетентности педагогов, оснащению их антропо– и психотехниками, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания ребенка, его обучения. В настоящее время педагогам приходится работать с неоднородным контингентом детей. Реальная практика образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном к работе с различными категориями детей (детей с особенностями в развитии, одаренных детей, детей – представителей различных этнических и субкультурных общностей) в соответствии с различными типами норм развития: среднестатистической, социокультурной, индивидуально-личностной. В современной социокультурной ситуации возрастает роль и ответственность семьи (родителей) за воспитание детей. Однако, как свидетельствует практика, многие родители, ориентированные на активное участие в воспитании собственных детей, испытывают недостаток знаний в области педагогики и психологии, имеют низкую педагогическую и психологическую культуру. Работу с родительской общественностью, таким образом, следует рассматривать как важнейшую задачу, решаемую в системе психолого-педагогического сопровождения как в традиционных формах консультирования и просвещения, так и в достаточно новой для системы сопровождения форме совместных (родители и дети) семинаров-тренингов по развитию навыков общения, сотрудничества, разрешения конфликтов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства». Построение эффективной системы сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные образовательные учреждения. Одним из обоснованных направлений решения задачи обеспечения доступа к качественному образованию детей с особыми нуждами (с особенностями в развитии, с ограниченными возможностями) выступает реализация вариативных моделей социальной и педагогической интеграции данной категории детей. Важнейшим условием эффективности интеграции является наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения, индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок. Исследования показывают, что особенности данной категории детей препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. Учителя выступают преимущественно как трансляторы учебной информации и не задумываются о развитии форм и уровня взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями. Более того, в среде педагогов и здоровых детей часто доминируют негативные стереотипы и установки по отношению к детям с особенностями в развитии. Таким образом, на ограничения, обусловленные нарушением в развитии, накладываются ограничения, связанные с социально-психологическими условиями жизнедеятельности, обучения и воспитания. Именно поэтому усилия специалистов сопровождения должны быть направлены на формирование у педагогов и учащихся толерантности к детям с особенностями в развитии, преодоление стереотипов, отрицательных установок (Л.М. Шипицына). Специальную работу следует вести с родителями данной категории детей по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях ребенка, оптимальных формах взаимодействия, обучению эффективным методам помощи. Одновременно у самих детей с ограниченными возможностями необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими. Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками – существенное условие позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению. Анализ показывает, что вне системы сопровождения зачастую оказываются дети, обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения. Участие специалистов сопровождения ограничивается отбором детей в данные классы. В редких случаях осуществляется систематическая диагностика развития детей в данных классах, отслеживается эффективность обучения детей по программам классов КРО, разрабатываются специальные индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие программы, индивидуальные образовательные маршруты. В контексте задач обеспечения качественного образования для всех категорий учащихся целесообразным представляется выдвижение в качестве необходимого условия открытия и функционирования классов КРО в образовательном учреждении – наличие в учреждении разработанной программы сопровождения учащихся данных классов и соответствующих специалистов. Особые требования следует предъявлять к психологической компетентности учителей классов КРО, реализовывать программы повышения их квалификации. Выявление и поддержка одаренных детей представляется важной целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в основной и системе дополнительного образования детей. Среди задач, которые необходимо решать в сопровождении одаренных детей, можно выделить следующие: • разработка индивидуальных образовательных маршрутов; • формирование адекватной самооценки; • охрана и укрепление физического и психологического здоровья; • профилактика неврозов; • предупреждение изоляции одаренных детей в группе сверстников; • развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей одаренных детей. Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение уже не может рассматриваться как «сфера обслуживания», «сервисная служба», но выступает как неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнер структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитания и развития нового поколения. Рекомендации подготовлены на основе научно-исследовательских материалов ВНИКа под руководством доктора психологических наук Н.Ю. Синягиной и кандидата психологических наук С.Г. Косарецкого. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 284–296. Приложение 2. Случаи из психологической практики. Случай 1. Из практики психолога Н.И. Гуткиной. Ко мне пришла учительница, работающая в первом классе, где учились дети-семилетки, и рассказала такую историю. В ее классе есть два друга – Миша и Коля. И вот недавно Миша потихоньку взял у Коли часы. Выяснилось это следующим образом. Мишина мама взяла погладить его рубашку и с удивлением обнаружила в кармашке дорогие ручные часы. Она тут же показала часы мужу, и они вместе стали выяснять у сына, откуда это у него. Мальчик сначала сказал, что часы ему дал Коля. Тогда Мишины родители позвонили родителям Коли, и те очень обрадовались, узнав, что часы нашлись. Отец Миши сказал ему, что в его же интересах открыть сейчас же всю правду. Тогда Миша признался, что часы он увидел на парте и взял их, а потом забыл про это; родителям же солгал, потому что испугался. Учительницу волновало, имеем ли мы тут дело с воровством и как ей надо поступить в этой ситуации. После нее ко мне пришла мать Миши, которую беспокоило то же самое. Они с мужем никак не могли представить себе, что сын может украсть. Из разговора с матерью стало ясно, что фактически с раннего возраста мальчик не знал слова «нельзя». А потом вдруг разом многое стало нельзя, и все эти ситуации как-то были связаны с детским садом и школой. Отец, возмущаясь тем или иным поступком сына, как правило, прибегал к помощи ремня, и мальчик начал обманывать, чтобы избежать наказания. Кроме того, у Миши было довольно странное отношение к вещам: он мог отдать свою любимую игрушку, но так же спокойно мог взять чужую вещь и принести ее домой. Из рассказа матери у меня создавалось впечатление, что у Миши отсутствуют понятия «мое» и «чужое». Источник этого, видимо, следовало искать в особенностях воспитания ребенка и жизненного уклада семьи. Возникшая гипотеза еще больше укрепилась после того, как учительница рассказала мне историю со значками. У Миши была большая коллекция значков, которую он давно собирал и которой очень гордился. Учительница предложила ему принести коллекцию в класс и показать всем детям. Через некоторое время, разбирая учебные пособия в шкафу, учительница с удивлением обнаружила там коробку с Мишиными значками и убрала ее к себе в стол, а на следующий день отдала мальчику. Каково же было ее удивление, когда Миша стал тут же раздавать ребятам те экземпляры, которые кому-то понравились. Скоро от коллекции ничего не осталось, а Миша побежал в коридор играть как ни в чем ни бывало. Когда учительница рассказала эту историю Мишиной маме, та была поражена, так как коллекция была предметом гордости ее сына. Взвесив все обстоятельства, я пришла к выводу, что воровства в психологическом смысле в рассказанной истории не было, скорее всего было именно полевое поведение, когда ребенок не думал ни о чем, кроме как о часах. Нельзя также забывать, что у этого мальчика практически отсутствовало понятие «собственность». Не испытывая особых сожалений при расставании с принадлежащими ему вещами, он, вероятно, не понимал, что другие люди могут испытывать в подобной ситуации неприятные эмоции. Но если это не было воровством, то почему мальчик скрывал свой поступок? Почему он не рассказал другу, что взял его часы, почему солгал родителям? Здесь возможны две версии. Первая – та, которая изложена выше, а именно, что Миша не считал предосудительным взять что-то не принадлежащее ему, поскольку для него не существовало четких понятий «мое» и «чужое». Коле он ничего не сказал, так как, вероятно, понимал, что тот может не захотеть дать ему часы; родителям же солгал со страху, поняв по их «допросу», что сделал что-то плохое и за этим следует наказание. Вторая версия заключается в том, что, взяв часы, поддавшись полевому поведению, мальчик затем осознал все, что произошло, и хотел как можно незаметнее исправить ситуацию, отдав часы в понедельник в школе, но мать случайно нашла их раньше. Итак, придя к выводу, что в психологическом смысле мы имеем дело с полевым поведением, я посоветовала учительнице и матери не поднимать шума. Через год, когда Миша учился уже во втором классе, я спросила учительницу об этом мальчике. Она сказала, что не только ничего подобного не повторилось, но он сильно изменился в лучшую сторону во всех отношениях, и она очень рада, что тогда мы не раздули ту историю. Случай 2. Мальчик М., 9 лет, наблюдался с жалобами на низкую школьную успеваемость, быструю утомляемость. Мать жаловалась на агрессивное поведение, стремление испортить домашнее имущество. Со слов матери, значительные нарушения поведения появились полгода спустя после смерти бабушки, которая проживала вместе с ними. Мать по профессии преподаватель музыки, с отцом ребенка в разводе в течение 6,5 лет, инициатива развода была со стороны матери в связи со сложными отношениями с мужем. Муж отличался вспыльчивым характером, мог неожиданно накричать, в порыве гнева швырять вещи. Алкоголем не злоупотреблял. У матери ребенка заикание с детства. У родственников матери и отца нервно-психических заболеваний не наблюдалось. Родственникам матери замужество казалось неудачным, о чем они ей все время говорили, не понравилась и возникшая беременность. Для родителей же ребенок был желанным. На 4–5-й неделе беременности под напором родственников будущая мать принимала гомеопатические средства с целью избавиться от беременности, которые ожидаемого результата не принесли. Беременность первая, в 38 лет, протекала тяжело, с токсикозом в первой и второй половине. Мать отмечает, что она очень нервничала и муж тоже очень переживал. Роды с помощью кесарева сечения, тугое двукратное обвитое пуповиной, после освобождения от которого ребенок сразу же закричал. В раннем возрасте перенес стафилококковую инфекцию, до 1,5 лет стоял на учете у невропатолога, был беспокоен ночью, с трудом разгибал руки, а ноги были вялыми. Держать голову, вставать и ходить научился с запаздыванием, но уверенно. В 3,5 года по настоянию матери перенес операцию по удалению аденоидов, после которой возникло стойкое заикание. К детскому саду привыкал с трудом, в школу идти не хотел, в дворовых компаниях сверстников не играл в детские игры. Ко второму классу к школе привык, послушен, уроки выполняет только с матерью. В 6 лет перенес операцию по поводу удаления доброкачественной опухоли на шее. На рео-ЭЭГ кровообращение правого полушария хуже левого. По данным нейропсихологического обследования, наблюдаются нарушения право-левоориентировки, оптико-пространственные нарушения, элементы агностической алексии, в то же время хорошее звукоразличение при распознавании ритмических структур до 15 звуков, хорошее узнавание песен. Отмечаются нарушения координации, с трудом удерживает равновесие при прыжках на двух ногах, не выполняет прыжки на одной ноге, с трудом выполняет упражнения с хлопками. Полученные данные свидетельствуют о задействованности теменно-затылочных и частично височных структур слева и теменно-затылочных справа. По данным патопсихологического обследования, отмечается значительное нарушение концентрации внимания, путает цифры (вместо 14 показывает 24), не замечая своих ошибок, отмечается врабатываемость. Переключение внимания затруднено. Объем непосредственного запоминания снижен, счет в пределах пятидесяти затруднен, медленный, с ошибками, устный и письменный. Переносный смысл фразы передать не может, пересказать способен только рассказ из 3–4 простых предложений. Конструктивные пробы выполняет. Читает медленно, по слогам, эмоционально реактивен, тревожен, с трудом привыкает к работе в отсутствие матери. С большим чувством собственного достоинства отказывается от помощи при выполнении заданий, которые не получаются, по отношению к матери ведет себя как «маленький деспот». Из расспросов матери выяснилось, что в дошкольном периоде у ребенка не было конструкторов, кубиков, мозаик, с ним не занимались лепкой, вырезанием и пр., так как мать была занята. Оставаясь дома один, стал пробивать линолеум гвоздями, отдирать обои, объясняя, что хочет, чтобы был ремонт; разбил телефонный аппарат, потому что он плохо работал. В раннем детстве любил слушать, как мать играет на пианино, любил сочинять сказки, фантазировать, придумывать истории, но записывать их и рисовать не любил. В процессе наблюдения отмечается жесткое манипулирование поведением мальчика со стороны матери, речь в форме категорических безапелляционных приказов и полная беспомощность при внезапной агрессивности ребенка, проявляемой в протестном поведении: чувство вины, порождающее зависимость от ребенка, и подчиненное положение сочеталась с категорическим императивом требований, «взрослым» отношением к ребенку. Ануфриев А.Ф. Случаи из психологической практики // Детский психолог. 1996. № 13. С. 80–97. Приложение 3. Положение о Службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Приложение. К Приказу Министерства образования РФ от 22 октября 1999 г. № 636. 1. Общие положения. 1. Настоящее Положение определяет организационно-методическую основу деятельности Службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (далее – Служба). 2. Под Службой понимается организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры), психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК), научные учреждения, подразделения высших учебных заведений, учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения, оказывающие психологическую помощь участникам образовательного процесса. 3. Служба оказывает содействие формированию развивающего образа жизни обучающихся, воспитанников, их индивидуальности на всех этапах непрерывного образования, развитию у обучающихся, воспитанников творческих способностей, созданию у них позитивной мотивации к обучению, а также определению психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений. 4. В своей деятельности Служба руководствуется международными актами в области защиты прав детей, Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующих органов управления образованием, настоящим Положением. 2. Цели и задачи Службы. 5. Целями службы являются: – содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса; – содействие в приобретении обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни; – оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья; – содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности. 6. Задачи Службы: – психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения; – содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности; – формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию; – содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях; – психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников; – профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников; – участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений; – участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования; – содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии; – содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии. 3. Организация деятельности Службы. 7. Первичная помощь участникам образовательного процесса в образовательных учреждениях всех типов оказывается педагогом-психологом (педагогами-психологами) или группой специалистов с его участием. Состав группы специалистов определяется целями и задачами конкретного образовательного учреждения. 8. Специализированная помощь участникам образовательного процесса, а также содействие в профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений всех типов оказывается учреждениями, предназначенными для углубленной специализированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, развитии и воспитании; образовательными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи и психолого-педагогическими и медико-педагогическими комиссиями. 9. Научно-методическое обеспечение деятельности Службы осуществляется научными учреждениями, подразделениями высших учебных заведений, учебно-методическими кабинетами и центрами органов управления образованием, а также научными учреждениями Российской академии образования. 4. Основные направления деятельности Службы. 10. К основным направлениям деятельности Службы относятся: – психологическое просвещение – формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; – психологическая профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития; – психологическая диагностика – углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений; – психологическая коррекция – активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; – консультативная деятельность – оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. 5. Обеспечение деятельности Службы. 11. Деятельность Службы обеспечивается органами управления образованием, в ведении которых находятся образовательные учреждения. 12. Координация деятельности Службы осуществляется соответствующим структурным подразделением Минобразования России. 13. Служба работает в тесном контакте с учреждениями и организациями Российской академии образования, здравоохранения, органами опеки и попечительства, органами внутренних дел и прокуратуры, общественными организациями, оказывающими образовательным учреждениям помощь в воспитании и развитии обучающихся, воспитанников. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 152–156. Приложение 4. О введении должности психолога в учреждениях народного образования. Инструктивное письмо Государственного комитета СССР. По народному образованию от 27 апреля 1989 г. № 16. …Государственный комитет СССР по народному образованию разрешает органам народного образования при наличии специалистов, получивших квалификационное свидетельство специальных факультетов переподготовки учителей по направлению «Психология», или специалистов, имеющих законченное высшее психологическое образование, вводить в штаты дошкольных учреждений, школ, школ-интернатов, средних специальных и профессионально-технических учебных заведений должности психолога. Учителям, преподавателям и воспитателям, выполняющим помимо основной работы работу по совместительству в качестве психологов, оплата производится в порядке, установленном Постановлением Совета Министров СССР от 22 сентября 1988 г. № 1111 (приказы Гособразования СССР от 3 октября 1988 г. № 362 и от 7 апреля 1989 г. № 328). Изменения в штаты учебно-воспитательного учреждения вносить в установленном порядке в пределах общего фонда заработной платы работников учреждений народного образования. По согласованию с Госкомтруда СССР и ВЦСПС, при установлении должностных окладов и продолжительности отпуска психологам применять Постановление Госкомтруда СССР и Секретариата ВЦСПС от 15 сентября 1987 г. № 558/26-34. Приложение 5. Примерная должностная инструкция педагога-психолога образовательного учреждения. 1. Общие положения. 1.1. Настоящая должностная инструкция разработана на основе тарификационно-квалификационной характеристики педагога-психолога образовательного учреждения, утвержденной приказом Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 31 августа 1995 г. № 463/1268 по согласованию с Министерством труда РФ (Постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. № 46). При составлении инструкции учтены также Примерные рекомендации об организации службы охраны труда в образовательном учреждении системы Министерства образования РФ, утвержденные Приказом Минобразования РФ от 27 февраля 1995 г. № 92. 1.2. Педагог-психолог назначается и освобождается от должности руководителем ДОУ. 1.3. Педагог-психолог подчиняется непосредственно заместителю руководителя ДОУ по учебно-воспитательной работе (старшему воспитателю). 1.4. В своей деятельности педагог-психолог руководствуется Конституцией и законами РФ, уставом и Нормативными актами города, указами Президента РФ, решениями Правительства РФ, решениями органов управления образованием всех уровней по вопросам образования и воспитания обучающихся, правилами и нормами охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, а также уставом и локальными актами ДОУ (в том числе настоящей должностной инструкцией), трудовым договором, приказами и распоряжениями руководителя ДОУ, настоящей должностной инструкцией. 1.5. Педагог-психолог соблюдает Конвенцию о правах ребенка. 2. Квалификационные требования. Педагог-психолог: 2.1. 8 разряда должен иметь высшее психологическое или высшее педагогическое образование с дополнительной специальностью «Психология» без предъявления требований к стажу работы; 2.2. 9 разряда – высшее психологическое или высшее педагогическое образование с дополнительной специальностью «Психология» и стаж работы в должности педагога-психолога (психолога) от 2 до 5 лет; 2.3. 10 разряда – высшее психологическое или высшее педагогическое образование с дополнительной специальностью «Психология» и стаж работы в должности педагога-психолога (психолога) от 5 до 10 лет; 2.4. 10 разряда – высшее психологическое или высшее педагогическое образование с дополнительной специальностью «Психология» и стаж работы в должности педагога-психолога (психолога) свыше 10 лет; 2.5. 12 разряда – II квалификационную категорию; 2.6. 13 разряда – I квалификационную категорию; 2.7. 14 разряда – высшую квалификационную категорию. Педагог-психолог должен знать: Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и федеральных органов управления образованием по вопросам образования; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся (воспитанников) и их социальной защиты; общую психологию, педагогическую психологию и общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. 3. Функции. Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются: 3.1. Психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в ДОУ. 3.2. Контроль за психическим развитием воспитанников и своевременное оказание психологической помощи воспитанникам, родителям (лицам, их замещающим) и педагогическим работникам ДОУ. 4. Должностные обязанности. Педагог-психолог: 4.1. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся (воспитанников) в процессе воспитания и обучения в учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка. 4.2. Способствует гармонизации социальной сферы учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. 4.3. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся (воспитанников) и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной). 4.4. Оказывает помощь обучающимся (воспитанникам), родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. 4.5. Проводит психологическую диагностику различного профиля и предназначения. 4.6. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации преподавательского коллектива, а также родителей (лиц, их заменяющих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся (воспитанников). Ведет документацию по установленной форме и использует ее по назначению. 4.7. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей личности обучающихся (воспитанников), способствует развитию у них готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. 4.8. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся (воспитанников), содействует их развитию и поиску. 4.9. Определяет степень отклонений (умственных, физических, эмоциональных) в развитии обучающихся (воспитанников), а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию. 4.10. Формирует психологическую культуру обучающихся (воспитанников), педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуру полового воспитания. 4.11. Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития данного учреждения, практического применения психологии, ориентированной на повышение социально-психологической компетентности обучающихся (воспитанников), педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). 4.12. Участвует в работе совета педагогов. 5. Права. Педагог-психолог имеет право: 5.1. участвовать в управлении ДОУ в порядке, определяемом Уставом ДОУ; 5.2. на защиту профессиональной чести и достоинства; 5.3. знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения; 5.4. защищать свои интересы самостоятельно и (или) через представителя, в том числе адвоката, в случае дисциплинарного или служебного расследования, связанного с нарушением учителем норм профессиональной этики; 5.5. на конфиденциальность дисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом; 5.6. выбирать и использовать современные методики музыкального обучения и воспитания, учебные пособия и материалы; 5.7. повышать квалификацию; 5.8. аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получать ее в случае успешного прохождения аттестации; 5.9. давать воспитанникам обязательные распоряжения, относящиеся к организации занятий и соблюдению дисциплины. 6. Ответственность. 6.1. В установленном законодательством РФ порядке педагог-психолог несет ответственность за: реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса; жизнь и здоровье воспитанников во время образовательного процесса; нарушение прав и свобод воспитанников. 6.2. За неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин устава и правил внутреннего трудового распорядка ДОУ, иных локальных нормативных актов, законных распоряжений руководителя ДОУ, должностных обязанностей, установленных настоящей инструкцией, в том числе за неиспользование предоставленных прав, педагог-психолог несет дисциплинарную ответственность в порядке, определенном трудовым законодательством. За грубое нарушение трудовых обязанностей в качестве дисциплинарного наказания может быть применено увольнение. 6.3. За применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью воспитанника, а также совершение иного аморального поступка педагог-психолог может быть освобожден от занимаемой должности в соответствии с трудовым законодательством и Законом РФ «Об образовании». Увольнение за данный поступок не является мерой дисциплинарной ответственности. 6.4. За нарушение правил пожарной безопасности, охраны труда, санитарно-гигиенических правил организации образовательно-воспитательного процесса педагог-психолог привлекается к административной ответственности в порядке и случаях, предусмотренных административным законодательством. 6.5. За виновное причинение ДОУ или участникам образовательного процесса ущерба в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязанностей инструктор по физической культуре несет материальную ответственность в порядке и пределах, установленных трудовым и (или) гражданским законодательством. 7. Взаимоотношения. Связи по должности. Педагог-психолог: 7.1. Работает в режиме выполнения объема установленной ему нагрузки в соответствии с расписанием, участия в обязательных плановых мероприятиях и самопланирования обязательной деятельности, на которую не установлены нормы выработки. 7.2. В период, не совпадающий с отпуском, привлекается администрацией ДОУ к педагогической, методической или организационной работе в пределах установленного рабочего времени. 7.3. Получает от администрации ДОУ информацию нормативно-правового и организационно-методического характера, знакомится под расписку с соответствующими документами. 7.4. Систематически обменивается информацией по вопросам, входящим в свою компетенцию, с администрацией и педагогическими работниками ДОУ. 7.5. Подотчетен руководителю ДОУ и совету педагогов. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 276–281. Приложение 6. Формы учета деятельности и отчетность педагогов-психологов. Педагоги-психологи, работающие в образовательных учреждениях различного типа и вида, образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям (центре), ведут учет проводимой работы по следующим формам*: 1) План работы педагога-психолога образовательного учреждения (форма № 1); 2) Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (форма № 2); 3) Журнал консультаций психолога (форма № 3); 4) Журнал учета групповых форм работы (форма № 4); 5) Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (формы № 5, 5А, 5Б, 5В); 6) Программа работы педагога-психолога с группой (формы № 6, 6А); 7) Коррекционная работа (форма № 7); 8) Программа коррекционно-развивающих занятий (форма № 8); 9) Требования к авторским программам (форма № 9); 10) Аналитический отчет о работе педагога-психолога (форма № 10); 11) Аналитический отчет руководителя (методиста) муниципальной психологической службы (форма № 11). По итогам года педагоги-психологи представляют аналитический отчет о своей работе (форма № 3) руководителю образовательного учреждения и руководителю муниципальной психологической службы. Данный отчет включается в отчетную документацию образовательного учреждения. Руководитель психологической службы муниципального уровня представляет по итогам года аналитический отчет (форма № 11) руководителю муниципального органа управления образованием и руководителю психологической службы региона. Форма № 1 (обязательна). Требования к плану работы педагога-психолога учреждения образования. 1. При составлении плана необходимо учитывать: – цели и задачи образовательной деятельности своего учебного заведения; – приоритет прав и интересов ребенка в соответствии с Конституцией Российской Федерации, федеральным законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, нормативными документами Минобразования России, приказами и распоряжениями субъектов Российской Федерации; – нормы расхода времени на каждый вид деятельности (см. материалы коллегии Министерства образования Российской Федерации от марта 1995 г. «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в России»). 2. План работы должен включать следующие графы: Пункт 2 может содержать как название разового мероприятия (собрание, консультации, беседа, урок…), так и название программы деятельности по определенному направлению (например, проведение диагностического обследования или сопровождения класса коррекции и т. п.). Во втором случае должны быть подпункты пункта 2, каждый из которых имеет свой срок и результат. Пункт 6 должен быть изложен в форме конкретных результатов, допускающей контроль за исполнением. В пункте 4, если ответственность за исполнение распределяется между несколькими исполнителями, должно быть указано содержание ответственности (например, оформление помещения, подбор участников, проведение тренинга и т. д.). 3. План работы составляется на периоды, принятые как отчетные в данном образовательном учреждении. Например, на неделю, месяц, квартал и т. д. или на учебную четверть. Перспективный план работы, включающий цели и направления работы психолога в данном учреждении, должен составляются на год. Форма № 2 (обязательна). Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (структура и основы содержания). 1. Причина исследования (в изложении обратившегося). Разработка плана исследования, построение гипотезы, обоснование выбора методик психодиагностического исследования (разработчик: Ф.И.О., должность, место работы, рабочий телефон). 2. Диагносты (Ф.И.О., должность по месту работы). 3. Сроки проведения исследования. 4. Применение методики описать по следующей схеме: 5. Название оценочных шкал, принятых как значимые в данном исследовании (например: вербальный интеллект, осведомленность, понятливость, речевое развитие, общая оценка). 6. Результаты исследования: А) количественные данные представлены в таблицах на каждый класс (группу) (см. схему учета результатов тестирования); Б) обобщенная интерпретация данных: аналитическое описание полученных результатов и выводы по результатам; В) рекомендации по результатам исследования. Схема учетов результатов тестирования: Дата Ф.И.О., должность составителя заключения, подпись. Форма № 3 (обязательна). Журнал консультаций психолога. Полное наименование учреждения образования: Графа Зв заполняется полным именем обратившегося или знаком под анонимным обращением. Графа 7 вводится, если в учреждении работает несколько психологов и журнал психологических консультаций – общий для всех психологов. Отметка времени начала и окончания консультаций позволяет вести учет расхода времени на консультации в месяц, год, и, следовательно, учитывать это при планировании работы на следующий год. Форма № 4 (обязательна). Журнал учета групповых форм работы. К групповым формам работы психолога в учреждении образования можно отнести: – тренинг с детьми или взрослыми (педагогами, родителями); – коррекционные или развивающие занятия с детьми по определенной программе; – семинары, лекции, методические занятия с педагогами. Если последнее учитывается в специальном журнале учреждения образования, необходимо вносить туда сведения о них по установленному в журнале образцу. Форма № 5 (обязательна). Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку. Карта №_________ Обследование проводит_________ Дата_________ Фамилия_________ Имя_________ Дата рождения_________ Учреждение образования (д/с, школа и т. д.)_________ Класс (группа)_________ Адрес_________ Телефон_________ Фамилия, имя, отчество родителей_________ Кем направлен_________ Причина обращения_________ Анамнестические сведения_________ Семья_________ Условия проживания_________ Биологические факторы_________ _________леворукость. Особенности раннего развития_________ Воспитание до учреждения образования_________ Наблюдение специалистов_________ Жалобы в настоящий момент_________ Проблемы, связанные с учреждением образования_________ Перемена учреждения образования_________ Повторение класса_________ Сфера нарушения школьной адаптации_________ Сложности в обучении, воспитании_________ Итоговые оценки по основным предметам_________ Трудности в освоении норм поведения_________ Особенности социальных контактов_________ Заключение. Рекомендации. Форма № 5А. Психосоциальная ситуация развития: • актуальный конфликт, время его возникновения, оценка социальной ситуации в учреждении образования, оценка семейной ситуации, психологическая защита (ощущения, фантазии, деятельность, контакты), самооценка. Ситуация в семье: • совместные занятия дома с ребенком, взаимоотношения ребенка с педагогом, сверстниками, взаимоотношения родителей с учреждением образования, отношения в семье, тип семейного воспитания. Форма № 5Б. Психологические данные. Интеллектуальные данные. Личностные характеристики. Зона ближайшего развития. Мотивация. Интересы, представления о будущем. Медицинские данные. Рекомендовано. Форма № 5В. Психологическое заключение. На основании психолого-медико-социального заключения рекомендовано: Посещение коррекционных занятий. Специалист_________ За прошедший период произошли следующие изменения: Рекомендации педагогу:_________ С рекомендациями ознакомлен_________ Педагог_________ Рекомендации родителям: С рекомендациями ознакомлены: Мать_________ Отец_________ Форма № 6. Программа работы педагога-психолога с группой. 1. Составлена психологом Ф. И. О. 2. Описание класса (группы): – психологическая характеристика детей; – общая характеристика работы педагога в этом классе (группе). 3. Цели программы (прописать конкретные цели и задачи работы с детьми, если отдельно выделяется работа с педагогами и родителями, то прописать и эти задачи). 4. Этапы реализации программы по месяцам. 5. Планируемые результаты психологической работы в классе (группе) в виде, допускающем их экспертную проверку. Дата. Подпись психолога. Форма № 6А. Результаты психологической работы в классе (группе) в учебном году. 1. В классе (группе) были проведены следующие диагностические исследования. 2. Перечень групповых занятий (тренингов), проведенных в классе (группе). 3. Перечень занятий с педагогами (если планировались). 4. Название форм индивидуальной работы с детьми. Перечень полученных результатов работы с классом (группой) в виде, допускающем их понимание и использование теми, кто еще работает или будет работать с этим классом. Рекомендации к дальнейшей работе с этим классом (группой). Анализ опыта реализации данной программы и рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию. Дата:_________ Подпись психолога_________ Форма № 7. Коррекционная работа 20… г. Фамилия_________ Имя_________ Учреждение образования_________ Класс (группа)_________ Мнение специалиста_________ Динамика коррекционного обучения. За прошедший период с_________ по_________ Произошли следующие изменения:_________ Рекомендовано: Форма № 8 (обязательна для учреждений специального образования). Программа коррекционно-развивающих занятий. I. Пояснительная записка: 1. Актуальность, цель в виде, позволяющем определить значимость программы для работы с данным контингентом (в учреждении образования). 2. Задачи – в виде, определяющем пути достижения цели участниками занятий. 3. Адресат – с кем будут проводиться занятия (участники: дети, взрослые, учителя и т. д.). 4. Содержание – в виде, раскрывающем содержание разделов. II. Тематический план занятий по следующей схеме: III. Список литературы – указывается литература, которую могут использовать участники группы: Ведущий Ф.И.О., должность. Форма № 9. (обязательна для образовательных учреждений, реализующих авторские, инновационные программы). Требования к авторским программам. Критерии оценки авторских программ: 1. Научно-практическая новизна. 2. Научная обоснованность. 3. Актуальность и перспективность. 4. Практическая направленность. 5. Наличие межпредметных и внутрипредметных связей. 6. Представленность результатов апробации. Перечень представляемых документов: I. Программа: 1. Пояснительная записка, предусматривающая раскрытие актуальности, целей и задач курса, длительность курса, его продолжительность, возрастные категории обучающихся, ожидаемые результаты. 2. Содержание программы по разделам с точно сформулированными темами, с указанием количества часов, отводимых на каждую из них. 3. Практическая часть, занимаемое ею место в курсе. 4. Список литературы, которую могут использовать обучающиеся, обучаемые и которую использовал автор. II. Примерный тематический план. Направления защиты программы: 1. Обоснование выбора курса. 2. Цели и задачи курса. 3. Содержание курса. 4. Ожидаемые результаты. 5. Место данного курса в учебном плане (доля часов, связь другими курсами). Форма № 10 (рекомендована). Аналитический отчет о работе педагога-психолога. 1. Цель, объект, предмет исследования. Построение гипотезы. Выбор психодиагностических методик. 2. Разработчик, диагност. 3. Представление результатов исследования. 4. Анализ полученных данных. 5. Выводы и рекомендации. Форма № 11 (рекомендована). Аналитический отчет руководителя (методиста) муниципальной психологической службы. 1. Анализ состояния психологической службы (структура, кадровый состав, обеспечение потребности в кадрах и т. д.). 2. Обобщенный анализ результатов социопсихологического мониторинга, проводимого в соответствии с планом профилактической работы учреждений образования, по запросам администрации, педагогов (прилагается статистически обработанный материал по всем проведенным обследованиям в учреждениях образования в форме таблиц, графиков, гистограмм, дискет). 3. Обобщенный анализ консультативного приема, осуществляемого педагогами-психологами муниципальной психологической службы. 4. Анализ результатов мониторинга ведения курса «Основы жизненного самоопределения» в рамках регионального компонента, «Здоровый образ жизни», «Основы самопознания», «Половое просвещение» и других курсов, направленных на развитие личностной и эмоционально-волевой сферы. 5. Анализ коррекционно-развивающей работы, проводимой педагогами-психологами муниципальной психологической службы (прилагаются обобщенные результаты обследований детей до и после проведения коррекционно-развивающей работы в виде таблиц, графиков, гистограмм, дискет). 6. Выявленные проблемы: условия и первопричины их возникновения, задачи и методы их решения. 7. План работы на следующий учебный год. 8. Перспективы развития службы. График (расписание) на рабочую неделю. График рекомендуется составлять в конце недели на предстоящую неделю. Журнал учета видов работы. Журнал учета видов работы позволяет отслеживать ежедневные разнообразные мероприятия, проводимые педагогом-психологом образовательного учреждения в течение года. Благодаря наличию всего объема информации психолог может успешно проводить анализ проделанной за учебный год работы, получать необходимые отчетные статистические данные. Журнал является документом, на основе которого администрация контролирует деятельность практического психолога образовательного учреждения. В журнале предлагается отводить определенное количество страниц на каждый вид деятельности: психодиагностика, консультирование, развивающая, коррекционная, просветительская, экспертная и методическая работа. Запись работы можно оформлять в соответствии со следующими формами. Предлагаемые формы могут содержать и другую информацию, необходимую психологу для анализа деятельности. Если диагностика производится групповым способом, то в пункте 2 журнала указывается категория группы (например: старшая группа) и прилагается список диагностируемых. Диагностика. Методики диагностики педагог-психолог выбирает по своему усмотрению. В процессе диагностирования, как правило, применяется несколько методов. В предлагаемой форме регистрации деятельности можно не указывать, какие именно методики были использованы в конкретном случае. В то же время рекомендуется иметь отдельную форму регистрации наиболее часто применяемых методик. Просветительская работа. Просветительская работа может проводиться в виде лекций, семинаров, выступлений на методических объединениях, родительских собраниях и т. д. Экспертная работа. К экспертной работе относится участие в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях по принятию каких-либо решений, требующих психологического разъяснения ситуации. Организационно-методическая работа. К организационно-методической работе относятся следующие виды деятельности: – анализ и планирование деятельности; – курсы повышения квалификации; – анализ научной и практической литературы для подбора инструментария, разработки развивающих и коррекционных программ; – участие в научно-практических семинарах, конференциях; – супервизорство; – посещение совещаний и методических объединений; – оформление кабинета и др. Аналитический отчет о работе педагога-психолога. В аналитическом годовом отчете отражаются все виды деятельности в соответствии с планом работы и журналом учета. Отчет должен включать качественно-количественные показатели по направлениям деятельности. При написании данного отчета педагог-психолог обязан строго соблюдать принцип анонимности и конфиденциальности, что выражается в представлении только общих результатов и сравнительных характеристик (возрастной контекст анализа и др.). Анализируя выполнение поставленных на год задач, педагог-психолог указывает возникшие затруднения, проблемы, считая их задачами следующего учебного года. Таким образом, с учетом новых инструментально-методических средств, которыми овладел педагог-психолог за отчетный период, прописываются перспективы дальнейшей работы. В качестве промежуточной и итоговой отчетности предлагается составлять статистическую справку за отчетный период, установленный в образовательном учреждении. Материалы в виде итоговых заключений по видам работ относятся к документации для служебного пользования. Заключения по видам работы могут быть по: – индивидуальной психодиагностике; – групповой психодиагностике; – индивидуальной развивающей или коррекционной работе; – групповой развивающей или коррекционной работе. Заключения составляются в свободной форме или с использованием форм, представленных в различных специализированных литературных источниках. Статистическая справка. • В целом проведено за (период). • Всего приемов детей. Возрастные группы: • до 3-х лет, • 3–5 лет, • 5–7 лет. Всего приемов взрослых: • родителей, • специалистов. Проведено индивидуальных обследований: • первичных, • повторных. Проведено индивидуальных консультаций: • детей, • взрослых. Проведено групповых консультаций: • для детей, • для педагогов, • для родителей. Проведено групповых диагностик: • детей (количество детей на групповой диагностике), • взрослых (количество взрослых на групповой диагностике). Проведено индивидуальных коррекционных занятий: • с детьми, • со взрослыми. Проведено групповых коррекционных занятий: • с детьми, • со взрослыми. Количество посещений детьми групповой коррекции. Количество посещений взрослых групповой коррекции. Участие в проведении консилиума: • плановых, • внеплановых. Проведение семинаров: • для педагогов, • для других специалистов, • для родителей. Проведение родительских собраний: • классных, • общешкольных. Организация и проведение экспертных работ. Посещение: • семинаров, • методических объединений, • заседаний клуба, • уроков, • занятий других специалистов, • количество открытых (занятий), • участие в педагогических чтениях. Другие виды работ (выявление нарушений у детей и внесение сведений в медицинские карты – количество обследованных детей). • Анализ результатов полученных данных. • Анализ результатов проведенного социопсихологического мониторинга. • Анализ коррекционно-развивающей работы (прилагаются обобщенные результаты обследования детей до и после проведения коррекционно-развивающей работы в виде таблиц, графиков, гистограмм, дискет). • Выявленные проблемы и условия их возникновения. • Выводы и рекомендации. • Рекомендации и пожелания по методическому сопровождению. Приложение 7. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования. Письмо Министерства образования РФ от 07.04.1999 № 70/23-16. В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного образования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до сведения центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее. В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций. Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при аттестации педагогических и руководящих работников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми. Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксирует именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей. Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка. Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т. п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста, в отличие от школьных программ, обычно не только включают в себя содержание, связанное с обучением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько то, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психологический инструментарий. Тенденции указанной негативной практики тестирования вызваны целым рядом объективных причин. Среди них – недостаточное внимание служб практической психологии образования к вопросам психологической помощи детям дошкольного возраста и их проблемам; недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами; особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Выпускники учреждений профессионального образования в большей степени вооружены знаниями о возрастных особенностях и закономерностях развития детей дошкольного возраста, но не в полной мере владеют умениями выявлять и измерять уровень развития ребенка с помощью современных психодиагностических методик. Отсутствие систематических знаний в области психодиагностики приводит к тому, что практические психологи и педагоги, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов, не умеют сформулировать обоснованные рекомендации педагогам и родителям. Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с «ключами») порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию, помимо базового психологического образования, должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат. Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью. Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т. е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя. Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? Как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования. Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие – нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка. Так создается ситуация, при которой образовательное учреждение выбирает удобных ему детей, прикрываясь интересами ребенка, фактически нарушая его право на образование, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законодательством право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей. Особую тревогу вызывают факты нарушения государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации и (или) органами, проводящими аттестацию, порядка ее проведения в дошкольных образовательных учреждениях. При выборе аттестационных технологий не учитываются Временные (примерные) требования к содержанию и методам обучения и воспитания, реализуемым в ДОУ (действуют до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования), не выполняется приказ Минобразования России от 22.08.1996 г. № 448 «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений». В отдельных случаях это привело к ситуации, когда аттестационные технологии, используемые при аттестации учреждений общего среднего образования, механически переносятся на аттестацию дошкольных образовательных учреждений. При этом неправомерно применяются аттестационные технологии, которые включают в качестве критериев оценки деятельности дошкольного образовательного учреждения требования к уровню подготовки детей дошкольного возраста. Авторы подобных аттестационных технологий пересматривают содержание Временных (примерных) требований или подменяют другими требованиями. В свою очередь, «новые» требования задают и новые способы (измерительный инструментарий) оценки деятельности дошкольных образовательных учреждений. Результаты использования «школьной» модели аттестации приводят к изменению целей деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений. В этих случаях знания, умения и навыки детей становятся единственным ориентиром деятельности дошкольного образовательного учреждения, ее самоцелью, а образовательный процесс превращается в муштру, что противоречит предназначению дошкольного возраста. Это опасная тенденция, так как ребенок в этом возрасте имеет право быть любым. Система же образования должна предоставить ему наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения – содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды. Вместе с тем Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования психологическая или педагогическая диагностика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эффективностью результатов педагога по данной программе. В связи с этим многие авторы комплексных образовательных программ дошкольного образования, помимо разработки содержания методического обеспечения, ставят задачу создания диагностических методик, позволяющих оценить результаты реализации конкретной программы. Примером могут служить образовательные программы «Сообщество», «Развитие», «Из детства – в отрочество», которым присвоен гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации». Так, образовательная программа «Сообщество» (ранее известна под названием «Шаг за шагом») ставит своей целью индивидуальный подход к развитию ребенка, уважение его личности, учет его интересов и уровня развития, заботу об эмоциональном комфорте и стремление к созданию условий для свободного творческого самовыражения. Особенность этой программы состоит в том, что дети могут сами выбирать, чем им заниматься. Но при этом педагог отбирает материалы для каждого ребенка в зависимости от индивидуальной ситуации его развития. Воспитатель должен владеть ситуацией, легко импровизировать, постоянно планировать свои педагогические действия и контролировать их результаты применительно к каждому ребенку. Для этого программа обеспечена системой диагностики, которая включает в себя как диагностику развития и актуального состояния детей, так и диагностику действий педагога. При этом диагностика развития ребенка основана не на специальных тестовых процедурах, а на наблюдениях за поведением каждого воспитанника. Воспитатели регистрируют особенности его действий и поведения, избегая субъективных интерпретаций. При этом они используют различные неформальные техники наблюдения, включающие регистрацию эпизодов из жизни группы, дневниковые заметки, карты и шкалы наблюдения за поведением и развитием своих воспитанников, образцы детских работ, интервью и беседы. Все эти техники достаточно просты и доступны, требуют минимального предварительного обучения и дают обширный материал, позволяющий лучше понять каждого ребенка, создать условия для его развития на основе индивидуального подхода. Просматривая записи своих наблюдений, воспитатели выделяют области, вызывающие озабоченность или особый интерес, и формулируют индивидуальные цели для развития детей. Цели, которые они ставят, могут быть достигнуты путем реорганизации развивающей среды и создания новых возможностей обучения для детей. Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития, создавать условия для его продвижения вперед на основе учета индивидуальных возможностей и потребностей. Это помогает ребенку выработать чувство самоценности, положительное эмоциональное самоощущение, что в результате дает позитивное отношение к учению, познанию окружающего мира, себя, других людей. Вторая часть диагностики, используемой в данной программе, – отслеживание собственных действий воспитателя. Программа включает в себя так называемые «исполнительские стандарты», которые детально описывают действия воспитателя по достижению целей развития для каждого ребенка. Подавляющее большинство этих исполнительских стандартов достаточно близко соответствует (если не по формулировкам, то по ценностным ориентациям) Временным (примерным) требованиям к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» также введена для определения продвижения детей в освоении данной программы. Она ориентирует воспитателя на анализ характера овладения материалом, как отдельными детьми, так и группой в целом. Диагностика представляет собой диагностические задания, которые включены в планы занятий по каждому разделу программы. Эти занятия описаны как диагностические, но их проведение не требует дополнительного времени. В процессе проведения такого занятия воспитатель фиксирует решения диагностических задач каждым ребенком. При этом анализируется один-единственный показатель, а именно – степень самостоятельности выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу наметить необходимые способы оказания помощи отдельным детям по каждому разделу программы. Применение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить развивающие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого воспитанника по различным видам деятельности. Кроме того, выявление специфики освоения программы детьми может помочь в анализе особенностей собственной работы воспитателя по каждому разделу программы. Такое применение диагностических методик позволяет педагогу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффективность как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования. Однако в упомянутых программах диагностика должна осуществляться с учетом фактов, отраженных в настоящем Письме. Приложение 8. Методическое обеспечение психологического обследования дошкольника. Приложение 9. Карта развития детей 3–4 лет. (составлена на основе критериев развития, разработанных сотрудниками Психологического института РАО). 1. Моторное развитие. С 3-х лет: – растет разнообразие и координация движений, – появляется способность выполнять много точных и довольно мелких движений (например, застегивание пуговиц). С 4-х лет: – появляется легкость и естественность в выполнении основных движений, – совершенствуются умения в точных и мелких движениях, движения достаточно координированы. 2. Познавательная деятельность. Сенсорное развитие. С 3-х лет: – усваиваются сенсорные эталоны (цвет, форма, величина), – учитываются свойства предметов, – повышенная острота зрения, вследствие чего развивается способность различать с определенного расстояния малые и удаленные предметы. С 4-х лет: – развивается наблюдательность, – овладевают умением обследовать предметы, выделять в них части и их соотношение, – на основе знакомства с эталонами внешних свойств вещей дети начинают правильно оценивать цвет, форму, величину и пространственные отношения предметов. Внимание. С 3-х лет: – неустойчивое внимание, частая отвлекаемость с одного на другое, – при решении эмоционально-продуктивной задачи внимание удерживается 6–8 мин, – начало овладения произвольным вниманием, однако преобладающим остается непроизвольность познавательных процессов. С 4-х лет: – внимание приобретает большую устойчивость, – по требованию взрослого ребенок может сосредоточиваться на определенном занятии 5–10 мин, – во время игры внимание удерживается на 15–20 мин, – быстро растет наблюдательность (например, дети начинают замечать множество цветов, оттенков, форм и т. д. различных предметов). Память. С 3-х лет: – непроизвольная, непреднамеренная память, – преобладает наглядно-образная и двигательная память, – большую роль в запоминании играет сочетание речевого ритма и ритма движений тела, – целенаправленно воспроизводят не более двух слов, не более четырех предметов из 10–15 предложенных. С 4-х лет: – непроизвольность памяти, – постепенно развивается преднамеренное запоминание и припоминание (по требованию взрослого), – результативность запоминания в игре выше, чем в других видах деятельности, – увеличивается объем запоминаемого материала, – появляется способность передавать смысловое содержание сказки, рассказа. Мышление. С 3-х лет: – возрастает любознательность (дети задают до 30 вопросов «Почему?»), преобладают вопросы о причинах явлений, – под руководством взрослого умеют выполнять простейшие логические операции анализа и синтеза, – могут обнаружить причину, состоящую в каком-либо внешнем воздействии на предмет, но пока без установления следственных связей. С 4-х лет: – начинают формироваться операции обобщения и классификации; дети начинают выделять общие признаки предметов, группировать их по внешним свойствам, – понимают причинно-следственные связи между явлениями, – развивается наглядно-образное мышление, – постепенно складывается способность ставить цели и планировать свои действия. Воображение. С 4-х лет: – проявляется творчество в различных видах деятельности, – растут словесные формы воображения, обусловленные развитием речи и мышления, – постепенно осваиваются приемы и средства фантазирования, создания образов. Речь. С 3-х лет: – увеличивается запас слов, – высказывания об окружающем достаточно развернуты, – появляется интерес к слушанию сказок и стихов, – усиливается стремление подражать речевым интонациям взрослых, – овладевают простыми нераспространенными и распространенными предложениями, – изредка употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. С 4-х лет: – кроме существительных и глаголов, в речи чаще начинают встречаться местоимения, наречия. – появляются числительные, прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (например, холодный, плохой), – шире используются служебные слова (предлоги, союзы), – речь носит ситуативный характер, ребенок не способен последовательно, логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о каких-либо событиях, – дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести, К 5 годам речь становится более связной, логичной, начинает предшествовать практическому действию и выступает средством регуляции поведения в целом. 3. Волевая сфера. Созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения в целом. С 3-х лет: – действия приобретают намеренный характер: дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может «теряться», – в ходе сюжетно-ролевой игры ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение, – в результате общения со сверстниками и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. С 4-х лет: К 4–6 годам у детей окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленного поведения, деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия, появляется произвольность. – постепенно преодолевается импульсивность поведения, – формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослого, в игре формируется умение подчиняться правилам. 4. Социальное развитие. С 3-х лет: – основным средством межличностных отношения является совместная игра, – общение из сферы практической (совместное выполнение действий) переходит в сферу познавательную, – дети хорошо осознают отношение к себе людей и тем же отвечают им, – в общении формируется рефлексивное мышление: ребенок начинает анализировать собственные поступки и действия, – начинает формироваться самооценка и отношение к себе, которое еще аморфно и изменчиво, – новообразованием данного возраста является способность соотносить свои «могу» и «хочу» в привычных действиях и поступках, – дети учитывают и соблюдают правила поведения, – вырабатывается интерес к миру взрослых, являющихся образцом поведения для ребенка. Дети начинают понимать, что взрослый – источник разнообразных сведений об окружающем мире. С 4-х лет: – дети начинают тянуться друг к другу, формируется привязанность к сверстникам, – начинают осознавать свои умения, что влияет на формирование самооценки, – появляется стремление быть полезным для других, отвечать за свои действия, в общении со сверстниками преобладает внеситуативная форма, – появляется стремление к самоутверждению, установлению и сохранению положительных взаимоотношений со сверстниками, – появляются претензии на уважение, подчинение и внимание со стороны окружающих, – преобладают мотивы самоутверждения, развиваются соревновательные мотивы.